Bu bölümde araĢtırma bulgularına dayanılarak elde edilen sonuçlar ile sonuçlara bağlı olarak ortaya konulan önerilere yer verilmiĢtir.
5.1. Sonuçlar
Ġlköğretim kurumlarında örgüt kültürü ile bürokratik okul yapısının etkili iĢleyiĢi arasındaki iliĢkiyi öğretmenlerin algılarına göre belirlemek amacıyla yapılan araĢtırmada, uygulanan veri toplama araçlarına dayalı olarak elde edilen sonuçlar bu bölümde sunulmuĢtur.
Birinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar
AraĢtırmanın birinci alt probleminde ilköğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin örgüt kültürüne iliĢkin algılarını belirlemek amacıyla uygulanan Örgüt Kültürü Anketi‟nden elde edilen veriler analiz edilmiĢtir. Bu bağlamda öğretmenlerin, örgüt kültürüne iliĢkin “çoğu zaman” düzeyinde bir algıya sahip oldukları görülmüĢtür. Ayrıca yine öğretmen algılarına göre, örgüt kültürüne iliĢkin görüĢlerinden en çok gerçekleĢtirdikleri boyutun özerklik ve hoĢgörü olduğunu göstermektedir. Bu boyut altında yer alan davranıĢlar; öğretmelerin görevle ilgili yapabileceği hatalar, hoĢgörü ile karĢılanır, okulda her öğretmen görevini, sıkı kontrolden uzak ortamda yapar, okulda, sonuçlardan çok, formalite, prosedür ve kurallara önem verilir, öğretmenlerin bu davranıĢlara iliĢkin “çoğu zaman” düzeyinde algıları olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bu sonuçlara göre öğretmenlerin hatalarının hoĢgörü ile karĢılanması, görevlerini sıkı kontrolden uzak ortamda yapmaları, çalıĢtıkları kurumlarında sonuçlardan çok formalite, prosedür ve kurallara önem verilmesi etkili bir bürokratik yapının olduğu sonucuna varılabilir. Öğretmenlere görüĢlerine göre örgüt kültürüne iliĢkin gerçekleĢtirilen en düĢük boyut „‟ yönelme‟‟ boyutudur. Bu boyuttaki davranıĢlara göre; okul; aile, toplum ve iĢ dünyasının beklentilerini karĢılamaktadır, okulda öğrencilerin eğitim ve beceri ediniminden çok öğretime önem verilmektedir. Bu boyuttaki davranıĢların gerçekleĢme düzeyi “arasıra” olarak bulunmuĢtur.
Eğitim örgütlerinin etkililik derecesi, birçok öğeye bağlı olmakla birlikte bunların en önemlilerinden birisi, öğretme ve öğrenme sürecinde yer alan yönetici, öğretmen ve öğrenci etkileĢimidir. Bu etkileĢimde yönlendirici olan okul düzeyinde yönetici, sınıf düzeyinde öğretmendir. Bu bağlamda, öğretmenin kendisini okula, öğrencilerine, öğretim etkinliklerine, mesleğine ve iĢ arkadaĢlarına adaması; diğer bir anlatımla bu grupların veya nesnelerin normatif beklentilerini ve formalliği aĢan davranıĢ göstermesi, okulun etkililiğine olumlu yönde etki edebilmektedir (Celep, Bülbül, Tunç, 2000: 80).
Elde edilen bu sonuçlar ıĢığında öğretmenlerin örgüt kültürüne iliĢkin algılarının “çoğu zaman‟‟ düzeyinde olduğu görülürken; boyutlar açısından ele alındığında ise tüm boyutların “çoğu zaman‟‟ düzeyinde algılandığı görülmüĢtür. Sözü edilen boyutlar olan “özerklik ve hoĢgörü”, “amaçta birlik‟‟, “yarıĢma‟‟, “iĢbirliği ve güven‟‟, “ödüllendirme‟‟, “yönelme‟‟ boyutlarının “çoğu zaman‟‟ düzeyinde algılanması örgüt kültürüne iliĢkin yüksek düzeyde bir algıya sahip oldukları sonucunu doğurur.
Örgütsel kültür konusunda yapılan araĢtırmalar, örgütsel etkililik ve verimliliği artırmak için gerçek anlamda bir örgüt kültürünün oluĢturulabileceğini; bu kültürün ölçülebileceğini ve yönlendirilebileceğini göstermektedir. Bu araĢtırmaların doğurgularına göre etkili olmayan bir örgütün güçlü bir örgüt kültürü ile etkili kılınabileceği; böylece, sağlıklı ve güçlü bir kültüre sahip olmayan bir okulun da örgüt kültürünün güçlendirilmesiyle arzu edilen vatandaĢ tipini yetiĢtirebileceği belirtilmiĢtir (Meek, 1988: 453-454, akt: ġiĢman, 1994: 154).
Eğitim uzun vadeli bir planlamayı gerektirir. Eğitim sisteminde yapılacak değiĢiklikler uzun vadeli planlarla gerçekleĢtirilir. Eğitim sisteminin en stratejik parçası olan okullar, eğitim planlamasının odak noktasını oluĢtururlar. Eğitim planlamasında madde kaynaklarından daha çok, insan kaynaklarının planlaması önem taĢır. Dolayısıyla eğitim planlaması yapılırken, okul örgütlerinde çalıĢan personelin davranıĢlarına etkide bulunan okul kültürü odak noktası olarak alınmalıdır. Parasal kaynaklar ve diğer fiziksel kaynaklar ne kadar yeterli olursa olsun, bu kaynakları kullanacak öğretmen ve yöneticilerin tutum ve davranıĢlarını etkileyen okulun örgütsel kültürü uygun değilse, istenen verimliliğin sağlanması mümkün değildir (Çelik, 2009: 45).
İkinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar
AraĢtırmanın ikinci alt probleminde, örneklem grubundaki öğretmenlerin algılarına göre bürokratik okul yapısının etkililiğini ölçmek üzere uygulanan „‟Okul Yapısının Etkiliği‟‟ Anketinden elde edilen veriler analiz edilmiĢtir. Analiz sonucunda öğretmenlerin, örgütlerinin (kurumlarının) bürokratik yapısını ifade eden davranıĢlara “sık sık” düzeyinde cevap verdikleri görülmüĢtür. Bu sonuç doğrultusunda araĢtırma örnekleminde yer alan öğretmenlerin bağlı oldukları kurumların bürokratik yapısının iĢleyiĢinin arzu edilen düzeyde olduğunu ve etkili bir bürokratik yapının varlığını söylemek mümkündür.
Buluç (2009b) „ a göre okulların örgüt yapısı her ne kadar bürokratik olsa da, okulda bürokrasinin etkin iĢlemesi için gerekli önlemler alınmalı, okul yönetimlerine destek olunmalıdır. Bu bağlamda okulların bağlı olduğu üst sistemler, okul yönetimlerine daha fazla yetki ve sorumluluk vermeli, merkeziyetçilik ve hiyerarĢi okulların yapısı göz önünde bulundurularak uzmanlığa ve deneyime daha fazla Ģans tanımalıdır. Bürokratik yapının etkili iĢlemesi okul yöneticilerinin liderlik stillerini olduğu kadar öğrenci ve öğretmenlerin performans ve baĢarısını da olumlu Ģekilde etkileyecektir (Buluç, 2009b:13). Etkin bir bürokratik okul yapısı hem öğretmenler, hem de eğitim örgütleri için önemli bir kavramdır. Öğretmenler zamanlarının büyük bir kısmını okullarda geçirirler. Bu yüzden çalıĢtıkları kurumu oluĢturan unsurlardan ne kadar memnunlarsa örgütsel kültür de o derece fazla olur. Okul açısından ifade edecek olursak, etkin bir bürokratik yapının varlığı okullarda kalite ve verimi de aynı oranda artacaktır.
Üçüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar
AraĢtırmanın üçüncü alt probleminde öğretmen görüĢlerine göre örgüt kültürü ile bürokratik okul yapısının etkililiği arasındaki korelâsyon incelenmiĢtir. Veriler analiz edildiğinde örgüt kültürü ile bürokratik okul yapısının etkililiği arasında yüksek derecede, pozitif yönde ve anlamlı bir iliĢki bulunmuĢtur. Sonuçlara göre, okulda örgüt kültürüne iliĢkin algılamaların olumlu yönde artması halinde, bürokratik örgüt yapısının da etkili Ģekilde iĢlediğini göstermektedir, yani öğretmenlerin örgüt kültürüne iliĢkin
algıları yükseldikçe bürokrasininde okulda engelleyici değil iĢlevsel bir Ģekilde iĢleyeceği söylenebilir.
Etkili okullarda yöneticilerin okullardaki iĢlevleri de değiĢmiĢ ve geliĢmiĢtir. Eğitimsel amaçların, öğrenme-öğretme faaliyetlerinin tam olarak gerçekleĢebilmesi için yönetici, gerçek bir öğretimsel lider gibi davranarak bu liderliğini rehberlik, kaynak olma, yeniliğe ve geliĢtirmeye açık olma, değerlere sahip çıkma, bürokrasinin etkili bir Ģekilde iĢlemesi gibi faaliyetlerle desteklemelidir. Okullarda çalıĢan öğretmenlerin örgüt kültürüne iliĢkin algılarının yükselmesi eğitim sisteminin geliĢmesi için çok önemlidir.
Okul müdürlerinin örgüt kültürüyle ilgili benimsedikleri temel sayıltılar kültürün Ģekillenmesinde etkilidir. Çünkü; gruplar veya örgütler oluĢturulurken, örgütün nasıl yapılanması gerektiği ve nasıl iĢlemesi gerektiği konusunda inançları, değerleri ve sayıltıları gözle görülür ve kolayca anlaĢılır bir model sağlayan kiĢiler vardır. Bu inançlar uygulamaya koyulduğunda, bazıları iĢler, bazıları iĢlemez. Böylece örgüt kendi deneyimlerinden, liderlerin inanç sisteminin hangi bölümünün iĢe yaradığını öğrenir ve bundan sonra ortak öğrenme yavaĢ yavaĢ paylaĢılan sayıltıları yaratır. Örgüte yeni gelen her lider kendi sayıltılarını yerleĢtirmek için giriĢimlerine devam eder ve eğer yeterince güçlü iseler örgüt kültürü üzerinde baskın bir etki sahibi olurlar (Schein, 2004).
Dördüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar
AraĢtırmanın dördüncü alt probleminde örgüt kültürü alt boyutları ile bürokratik okul yapısının etkililiği arasındaki korelasyon analizi sonuçları incelendiğinde, örgüt kültürü içerisinde yer alan altı alt boyutun birbirleriyle olan iliĢkilerin pozitif yönde olduğu görülmüĢtür. Örgüt kültürü alt boyutları ile bürokratik okul yapısının etkililiği arasındaki korelasyonlar incelendiğinde ise altı alt boyutun tamamı ile bürokratik okul yapısının etkililiği arasında pozitif yönde, yüksek düzeyde ve anlamlı iliĢkilerin olduğu görülmüĢtür. Buna göre öğretmenlerin söz konusu altı örgüt kültürü boyutundaki davranıĢları sergileme sıklığı arttıkça, bürokratik okul yapısının etkililiğinin de artacağı söylenebilir.
Bu paralelde örgüt kültürünün alt boyutu olan amaçta birlik boyutu ile bürokratik okul yapısının etkililiği arasında pozitif yönde, yüksek düzeyde ve anlamlı
bir iliĢkinin olduğu ve söz konusu boyutun bürokratik okul yapısının etkililiği ile en yüksek korelasyona sahip alt boyut olduğu görülmektedir. Bu sonuçlar doğrultusunda, amaçta birlik boyutu ile ilgili “ programla ilgili yenilik ve değiĢmeler, öğretmenlerce kolay kabul edilir, okulun baĢarılı olması için herkes üzerine düĢen görevi yapar, okuldaki her öğretmen görevle ilgili sorumluluk almaktan kaçınmaz, öğretmenler, okulun amaçlarını aynı Ģekilde anlayıp yorumlamaktadır, okulla ilgili kararlar, öğretmenler kurulunda verilir, yönetim ve öğretmenler, tüm öğrencilerin çok baĢarılı olmasını bekler, öğretmenler, konu merkezli eğitim anlayıĢından çok, öğrenci merkezli eğitim anlayıĢını benimserler” gibi davranıĢların sıklığı arttıkça, bürokratik okul yapısının etkililiğinin artacağını söylemek mümkündür. Bir üyesi olduğu kurumun, gerçekleĢtirmeyi düĢündüğü amaçlar konusunda gerekli bilgileri edinen hatta bu amaçların oluĢum sürecine katılan ve bu konudaki rollerini öğrenen öğretmenlerin bürokratik okul yapısının etkililiğini yükselteceği ifade edilebilir.
Öğretmenlerin, amaçların belirlenmesi ve sürdürülmesi sürecine etkin katılımının sağlanmasından dolayı kendilerini kurum içinde değerli hissetmelerinden ve düzenlenen fiziki koĢulların olumlu eğitim öğretim sürecine kolaylık sağlamasından dolayı bu iki davranıĢ bağlılıkla en fazla iliĢkili olan boyutlar olduğu sonucuna varılabilir.
Daha sonra sırasıyla iĢbirliği ve güven boyutu, bürokratik okul yapısının etkililiği ile pozitif yönde yüksek bir korelasyona sahiptir. Buna göre okula yeni gelen öğretmen, kısa sürede okula ve öğretmenlere alıĢır, okul personeli arasında karĢılıklı bir dostluk ve güven hakimdir, öğretmenlerin mesleki geliĢimi için yönetim her türlü desteği sağlar, öğretmenler arasında iyi bir yardımlaĢma ve iĢ birliği alıĢkanlığı vardır, yönetim öğretmenin göreviyle olduğu kadar sosyal yaĢantısıyla da ilgilenir, öğretmenler, okulla ilgili düĢüncelerini çekinmeden açıklayabilirler, yönetim, okul dıĢından gelebilecek etki ve baskılara karĢı okulu korur, öğretmenler arasındaki çatıĢmalar, karĢılıklı anlayıĢ içinde çözülür davranıĢlarını kapsayan iĢbirliği ve güven boyutunun uygulanabilirliği arttıkça, bürokratik okul yapısının etkililiğinin de artacağı ifade edilebilir.
Bürokratik okul yapısının iĢleyiĢini pozitif yönde etkileyen üçüncü boyut ise yarıĢma boyutudur. Mesleki konularda öğretmenler arasında bir yarıĢma vardır,
okuldaki değerler, aile ve toplumdaki değerlerle benzerlik gösterir davranıĢları bürokratik okul yapısını pozitif yönde yüksek düzeyde arttıran davranıĢlardır.
Özerklik ve hoĢgörü alt boyutu ile ödüllendirme alt boyutu bürokratik okul yapısı ile pozitif iliĢkili olan diğer boyutlardır. Buna göre öğretmenlerin görevle ilgili yapabileceği hatalar, hoĢgörü ile karĢılanır, okulda her öğretmen görevini, sıkı kontrolden uzak ortamda yapar, okulda sonuçlardan çok formalite, prosedür ve kurallara önem verilir gibi davranıĢları barındıran iĢbirliği ve güven boyutu ile baĢarılı öğretmenler maddi ya da manevi olarak ödüllendirilir, görevle ilgili ilgisiz (yasa ve yönetmeliklerde yer olmayan) durumlarda öğretmenler riski göze alarak kendileri karar verebilirler davranıĢlarını içeren ödüllendirme boyutu bürokratik okul yapısına pozitif yönde, yüksek düzeyde etki eden boyutlardır. Bu durumlar bürokratik okul yapısını olumlu yönde etkiler.
Bürokratik okul yapısını pozitif yönde etkileyen son boyut ise yönelme davranıĢlarıdır. Okul; aile, toplum, ve iĢ dünyasının beklentilerini karĢılamaktadır, okulda öğrencilerin eğitim ve beceri ediniminden çok öğretime önem verilir, davranıĢları bürokratik okul yapısını pozitif yönde yüksek düzeyde arttıran davranıĢlardır.
Beşinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar
AraĢtırmanın beĢinci alt probleminde örgüt kültürünün bürokratik okul yapısının etkili iĢleyiĢinin yordayıcısı olup olmadığı incelenmiĢtir. Sonuç olarak, amaçta birlik ve yarıĢma boyutlarının bürokratik okul yapısı üzerinde p < 0.01 düzeyinde anlamlı (önemli) bir yordayıcı oldukları görülmektedir. Bununla birlikte p < 0.05 düzeyinde ele alındığında ise iĢbirliği ve güven (t= 2.543), amaçta birlik (t= 2.916), yarıĢma (t= 3.993), ödüllendirme (t= 2.536) boyutlarının bürokratik okul yapısı üzerinde anlamlı bir yordayıcı olduğu bulunmuĢtur. Diğer iki boyut (Özerklik ve hoĢgörü, yönelme), p değerleri bakımından hem 0.01 hem de 0.05‟ten büyük olduğu için bürokratik örgüt yapısı modeline anlamlı bir yordayıcı olarak görülmemektedir.
Örgüt kültürünün bürokratik okul yapısının etkili iĢleyiĢini yordamasına iliĢkin çoklu regresyon analizi sonuçlarına göre örgüt kültürü boyutları birlikte, bürokratik okul
yapısı puanları ile pozitif yönde, yüksek düzeyde ve anlamlı bir iliĢki olduğu görülmektedir (R=.822, R2
= .675, p< .01). Örgüt kültürü ile ilgili altı değiĢken birlikte, bürokratik okul yapısındaki toplam varyansın yaklaĢık %68‟ini açıklamakta; diğer bir deyiĢle bürokratik okul yapısının %68 oranında bu faktörlere bağlı olarak Ģekillendiği anlaĢılmaktadır.
5.2. Öneriler
AraĢtırma sonuçlarından hareketle Ģu önerilerde bulunulabilir:
1. Okul müdürleri, özellikle eğitim örgütleri gibi kültürün öneminin çok fazla olduğu örgütlerde, güçlü ve baĢarılı okullar yaratmak için benimsedikleri temel sayıltıları belirlemeli ve okul için önemli gördüklerini örgütsel uygulamalara yansıtmalıdırlar.
2. Yöneticilerin takdir etme, ödüllendirme, iltifatlarda bulunma, teĢvik etme gibi içsel motivasyon sağlayıcı örgüt kültürünü arttırıcı davranıĢların okullarda sıklıkla sergilemesi gerekmektedir.
3. AraĢtırmada incelenen faktörlerin dıĢında örgüt kültürünü etkileyebilecek birçok değiĢken vardır ve bu değiĢkenlerin incelenmesi örgüt kültürünü anlamak açısından önemlidir
4. Okullarda ya da okul dıĢında müdür ve öğretmenlerin birbirleriyle olan etkileĢimini ve iletiĢimini olumlu Ģekilde etkileyecek faaliyetler, aktiviteler düzenlenmelidir.
5. Okul müdürleri, kurumlarında çalıĢan öğretmenleri, görevden kaçmak için türlü bahaneler üreten personel gibi görüp yazılı prosedürleri katı Ģekilde uygulayan yönetici olmaktan vazgeçmeli, onlara kurumun belirlenen amaçlar ulaĢmasında çaba gösteren önemli bir üyesi olduğu hissini aĢılamalıdır.
6. AraĢtırma nicel bir çalısma olup öğretmen ve yöneticilerin örgüt kültürü algıları ve bürokrasi nitel bir çalısma (görüĢme) ile desteklenebilir.
7. Yönetici okuldaki negatif atmosferi azaltmak için yönetimde öğretmen görüĢlerine yer vermeli ve öğretmenlere astı gibi değil, meslektaĢı gibi davranmalıdır.
KAYNAKÇA
Açıkalın, ġ. ġ. (1993). Öğretmenlerin okul müdürlerini etkileme güçleri. H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, (9), 183-192.
Açıkalın, A. (1994). Çağdaş örgütlerde insan kaynağının yönetimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Açıkalın, A. (1997). Okul yöneticiliği. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Adler, P. S. ve Borys, B. (1996). Two types of bureaucracy: Enabling and coercive. Administrative Science Quarterly, 41, 61-89.
http://www.uv.es/gonzalev/PSI%20ORG%2006 adresinden 22.06.2011 tarihinde alınmıĢtır.
Aktan, C. C. (2005). Demokrasi poliarşi ve demarşi. Konya: Çizgi Kitabevi.
Arslan, H., Kuru, M. ve Satıcı, A. (2006). Ġlköğretim ve Ortaöğretim Okullarındaki Örgüt Kültürünün KarĢılaĢtırılması. Kuram ve uygulamada eğitim yönetimi, 11 (44), 449–472.
Aslan, D. (2008). Liselerde örgüt kültürü (Sincan örneği). YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġzmir.
Atay, K. (2001). Öğretmen yönetici ve denetmenlerin bakıĢ açısından okul kültürü ve öğretmen verimliliğine etkisi. Kuram ve Uygulamada Egitim Yönetimi, 26, 179-194.
Aydın, M. (2005). Eğitim yönetimi. (7. basım). Ankara: Hatiboğlu Yayınevi.
Aydoğan, F. Z. (2004). Örgüt kültürü ve iklimi. Ticaret ve Turizm Eğitim Fakültesi Dergisi, 2, 203-215
Aytaç, Ö. (2005). Modern bürokratik kurumlar ve baskı düzenleri. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 15(1), 249-278.
Balcı, A. (2004). Sosyal bilimlerde araştırma: Yöntem, teknik ve ilkeler (4. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Balcı, A. (2007). Etkili okul, okul geliştirme kuram, uygulama ve araştırma. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Bakan, Ġ., BüyükbeĢe, T. ve Bedestenci, Ç. (2004). Örgüt sırlarının çözümünde örgüt kültürü. Ġstanbul: Aktüel Yayınları.
BaĢaran, Ġ.E. (1994). Eğitim yönetimi. Ankara: Gül Yayınevi.
BaĢaran, Ġ.E. (2008).Örgütsel davranış insanın üretim gücü: Seçkin Yayıncılık
Berberoğlu, G., Besler, S. ve Tonus, H.Z.(1998). Örgüt Kültürü: Anadolu Üniversitesi Ġktisadi ve Ġdari Bilimler Fakültesi Örgüt Kültürü Arastırması. Anadolu Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 14(1-2), 29-52.
Blase, J. ve Blase J. (1999). Principals‟ instructional leadership and teacher development: Teachers‟ perspectives. Educational Administration Quarterly, 35(3), 349-378. http://eaq.sagepub.com/content/35/3/349.short adresinden 08.05.2011 tarihinde alınmıĢtır.
Bohte, J. (2001). School Bureaucracy And Student Performance At The Local Level Public Administration Review; Jan/Feb 2001; 61, 1; ProQuest Education Journalspg. 92
Branstrator H.H. (2008). The Influence Of Person- Organization Culture Type On Performance Behavior: An Investigation Of Six Southern California High
http://www.archive.org/stream/fisheriesreviewv019675mbp/fisheriesreviewv019 675mbp_djvu.txt adresinden 14.04.2011 tarihinde alınmıĢtır.
Bruner Y. vve Greenlee J. (2000). Analysis of School Work Culture in Schools That Implement. University of South Florida.
Buluç, B. (2009a). Sınıf öğretmenlerinin algılarına göre okul müdürlerinin liderlik stilleri ile örgütsel bağlılık arasındaki iliĢki. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 15(57), 5-34.
Buluç, B. (2009b). Ġlköğretim okullarında bürokratik okul yapısı ile okul müdürlerinin liderlik stilleri arasındaki iliĢki. Eğitim ve Bilim Dergisi, 34(152), 71-86
Bursalıoğlu, Z. (2005). Eğitim Yönetiminde Teori ve Uygulama. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Bursalıoğlu, Z. (2008). Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış. (14. baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Büyüköztürk, ġ., Çakmak, E., Akgün, Ö., Karadeniz, ġ. Ve Demirel, F. (2008). Bilimsel araştırma yöntemleri (1. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Campell, R. F., Flemeing, T., Nevel, L. J. & Bennion, J.W. (1987). A History of Thought and Pratice in Educational Administration. Amsterdam: Teachers College Press. http://virginia.academia.edu/MichelleDYoung/Papers/573062 adresinden 17.04.2011 tarihinde alınmıĢtır.
Can, H. (2002). Organizasyon ve yönetim. Ankara: Siyasal Kitabevi
Celep, C. (2000). Eğitimde örgütsel adanma ve öğretmenler. Ankara: Anı Yayıncılık.
CoĢkun, B. ve Asunakutlu, T. (2001). Max Weber ve Bürokrasi Teorisi. Türk İdare Dergisi, 73( 432), 171–189.
Çelik, V. (2007). Eğitimsel liderlik, (2. baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık.
Çelik, V. (2009). Okul kültürü ve yönetimi, (4. baskı). Ankara: Pegem Akademi
Çelikten, M. (2003). Okul kültürünün Ģekillendirilmesinde müdürün rolleri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 1(4), 453-462.
Çetin, M. Ö. (1999). Okul yöneticileri ve öğretmenlere göre örgüt kültürü. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 11, 247-264. Çevik, H. H. (2004).Kamu yönetimi. Ankara: Seçkin Matbaacılık.
Deblois, C. ve Corriveau, L. (1994). Organizational Culture for Secondary schools and Students Academic Progress Universite Lavel. Canadian.
Demir, N. (2007). Örgüt kültürü ve iş tatmini. Ġstanbul: Türkmen Kitabevi.
Demir, K. (2008). Öğretim liderliği. H. B. Memduhoğlu ve K. Yılmaz. (Editörler). Türk eğitim sistemi ve okul yönetimi. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Doğan, S. ve Kılıç, S. (2007). Örgütsel bağlılığın sağlanmasında personel güçlendirmenin yeri ve önemi. Erciyes Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, (29), 37-61
Dolunay, S. K. (2007). Okul kültürü ve türkçe öğretimi. TSA, (3), 9- 22.
Dönder, H.H. (2006). Öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları ve bürokrasi. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon.
Erdem, F., ĠĢbaĢı, J. Ö. (2001). Eğitim kurumlarında örgüt kültürü ve öğrenci alt kültürünün algılamaları. Akdeniz İ.İ.B.F. Dergisi, 1 (1), 33–57.
Eren, E. (2007). Örgütsel davranış ve yönetim psikolojisi. (10. Basım). Ġstanbul: Beta Basım Yayın.
Ergün, T. ve Polatoğlu, A. (1988). Kamu yönetimine giriş. Türkiye ve Orta Doğu Amme Ġdaresi Enstitüsü Yayınları. OlgaĢ Matbaası: Ankara
Eryılmaz, B. (1993a). Bürokrasi. Ġzmir: Anadolu Matbaacılık
Eryılmaz, B., Erken, M. (1993b). Kamu bürokrasisi. Ġzmir: Ġzmir Ticaret Odası
Eryılmaz, B. (2004). Bürokrasi ve siyaset. Ġstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım.
Eryılmaz, B. (2009). Kamu yönetimi. Ankara: Okutman Yayıncılık.
Esinbay, E. (2008). İlköğretim okullarında örgüt kültürü (Balıkesir ili örneği). Balıkesir Üniversitesi Sosyal bilimler Enstitüsü. http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden 30.05.2011 tarihinde alındı.
Estill, D. (1991). The Relationship Between Cultural Norms and Performance and Marale of Schools and Staff Members in Twentyone Calofornia Public Schools. Dissertation Abstracts International 52/7 January.
Gaziel, H.H ve I. Weiss (1989). School Bureaucratic Structure, Locus of Control and Alienation Among Primary Schoolteachers Resarch in Education, Edinburgh: No:44, s.57-66.
Gönüllü, Y. (2009). Bürokrasi ile öğretmen yeterliliği arasındaki ilişki. UĢak Üniversiresi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, UĢak. http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden 09.06.2011 tarihinde alındı.
GümüĢeli, Ġ. A. (2006). Okul Kültürü ve Liderlik. artı@eğitim Dergisi,
http://www.agumuseli.com/modules/weblog/details.php?blog adresinden 21.07.2011 tarihinde alındı.
Güçlü, N. (2003). Örgüt Kültürü. Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 6, 147 159.
Gürsel, M. (2003). Okul Yönetimi (Kuramsal ve Uygulamalı). Konya: Eğitim Kitabevi
Hall, R. H. (1972). Processionalization and Bureaucratization. The Formal Organization. New York, London: Basic Books Publishers, 143–161.
Hallinger, P. (2003). Leading educational change: reflections on the practice of instructional leadership and transformational leadership. Cambridge Journal of Education, 33(3), 329-351.
Hallinger, P. and Murphy. J. (1986). Instructional leadership in effective schools. (Eric Document Reproduction Service) http://www.eric.ed.gov. adresinden 23.06.2011 tarihinde alındı.
Hasanoğlu, M. (2004). Türk kamu yönetiminde örgüt kültürü ve önemi. Sayıştay Dergisi, 52.
Herndon, B. C. (2007). An Analysis of the Relationships Between Servant Leadership, School Culture, and Student Achievement. Doktora Tezi, University of Missouri
Faculty of the Graduate School, Colombia.
https://mospace.umsystem.edu/xmlui/handle/10355/4657 adresinden 20.08.2011 tarihinde alınmıĢtır.
Hicks, H. G. and Gullett, C. R. (1981). Organizasyonlar: teori ve davranıĢ (Çev.B.Baykal). Ġstanbul: ĠĢletme Bilim Enstitüsü Yayınları.
Hofstede, G. (1990) “Measuring organizational cultures: A qualitative and quantitative study across twenty cases”. Administrative Science Quarterly. 35(2).
http://www.jstor.org/pss/2393392 adresinden 13.06.2011 tarihinde alındı.