Bu bölümde Örgüt Kültürü Anketi ve Bürokratik Okul Yapısının Etkili ĠĢleyiĢi Anketine verilen cevaplar, araĢtırmanın amacı ve alt problemleri doğrultusunda analiz edilmiĢ ve yorumlanmıĢtır.
İlköğretim Kurumlarında Çalışan Öğretmenlerin Örgüt Kültürüne İlişkin Görüşleri
AraĢtırmada ilk olarak örneklem grubunda yer alan öğretmenlerin Örgüt Kültürü Anketinde yer alan sorulara verdikleri cevapların, boyutlara göre aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri hesaplanarak, elde edilen sonuçlar Tablo 4.1‟de özetlenmiĢtir.
Tablo 4.1.
Öğretmenlerin Örgüt Kültürü Davranışları Anketinin Boyutlarına Verdiği Cevaplara İlişkin Ortalama ve Standart Sapmalar
Boyutlar n x s Örgüt Kültürü 1. ĠĢbirliği ve Güven 396 3.77 .63 2. Amaçta Birlik 396 3.84 .67 3. Özerklik ve HoĢgörü 396 3.98 .73 4. YarıĢma 396 3.83 .77 5. Yönelme 6. Ödüllendirme 396 396 3.74 3.75 .73 .68 Toplam 396 3.82 .63
Tablo 4.1‟de yer alan örgüt kültürüne iliĢkin veriler analiz edildiğinde öğretmenlerin örgüt kültürüne iliĢkin algılarının anketin bütününde yer alan 25 maddeye göre “çoğu zaman‟‟ ( x =3.82, s=.63) düzeyinde olduğu görülmektedir. Bu bulguya göre, ilköğretim okullarında görevli öğretmenlerin kurumlarındaki örgüt kültürüne iliĢkin yüksek düzeyde bir algıya sahip olduklarını söylemek mümkündür.
Elde edilen bulguların Aslan (2008), Korkut (2008), Pulat (2010) araĢtırmalarıyla benzerlikler taĢıdığı görülürken; ġiĢman (1993) ve Çetin (1999) ‟ un çalıĢmalarıyla benzerlik taĢımadığı görülmüĢtür. Her iki araĢtırmacının elde ettiği bulgularda hem yönetici hem de öğretmen görüĢlerine baĢvurulmuĢ, yönetici ve öğretmenler arasında farklı sayıltılar egemen olduğu, grup içinde ortak bir algı dayanağı oluĢmadığı, eğitim kurumlarında farklı alt kültürlerin söz konusu olduğu sonuçlarına ulaĢılmıĢtır.
Tablo 4.1‟de yer alan veriler, örgüt kültürünün alt boyutlarına göre analiz edildiğinde ise öğretmenlerin en fazla özerklik ve hoĢgörü ( x =3.98, s=.73), en az ise yönelme ( x =3.74, s=.73) boyutunu gerçekleĢtirdikleri sonucuna ulaĢılmıĢtır. Örgüt kültürü ile ilgili diğer alt boyutlara bakıldığında ise özerklik ve hoĢgörü boyutunu sırasıyla amaçta birlik ( x =3.84, s=.67), yarıĢma ( x =3.83, s=.77), iĢbirliği ve güven (x =3.77, s =.63), ödüllendirme (x =3.75, s =.68) boyutlarının izlediği görülmektedir.
Standart sapmalara göre grupların dağılımı incelendiğinde en homojen dağılımın (s= .63) iĢbirliği ve güven boyutunda; en heterojen dağılımın ise (s= .77) yarıĢma boyutunda gerçekleĢtiği görülmektedir.
Oğulluk‟un (2010), araĢtırmasında öğretmenlerin örgüt kültürü algılarının en yüksek olduğu üç boyut, amaçta birlik, özerklik-hoĢgörü ve iĢbirliği-güven olduğu görülürken, en düĢük algılarının olduğu üç boyut ödüllendirme, sonuca yönelme ve yarıĢma olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır.
Örgütsel kültür yönetim üzerinde etkili bir değiĢken niteliği taĢımaktadır. Örneğin, örgütsel kültürün güçlü veya zayıf olması ile yönetimin baĢarısı veya baĢarısızlığı arasında önemli bir bağ vardır. Zayıf bir örgüt kültürünün varlığı halinde örgüt kültürünün yararları ortadan kalkacak ve yönetim bu konulardan sağladığı desteği kaybedecektir. Koordinasyon, bütünleĢme ve motivasyonun sağlanması konusunda sağlanan bu desteğin ortadan kalkması örgütü zor durumda bırakacaktır. Çünkü, örgüt üyelerinin ortak değer, norm ve inançlar etrafında birleĢmeleri, geleneksel yönetim araç ve modellerini tamamlayarak bunların etkinliğini artırmaktadır (Unutkan, 1995: 79-80). ÇeĢitli araĢtırmacılar tarafından farklı sonuçlara ulaĢılması örgüt kültürünün güçlü veya
zayıf olmasıyla yönetimin baĢarısı veya baĢarısızlığı arasındaki iliĢkiden kaynaklanabilmektedir.
Eren‟in (2007) de belirttiği gibi, örgüt kültürü, çalıĢanların belirli standartları, normları ve değerleri anlamalarına ve böylece kendilerinden beklenen baĢarıya ulaĢmaları konusunda daha kararlı ve tutarlı olmalarına, yöneticileri ile daha uyum içinde çalıĢmalarına yardımcı olur. Öğretmenlerin bu kültürü tanımamaları, okulla özdeĢleĢmelerini engelleyecek, bağlılık ve ait olma duyguları geliĢemeyecek, öğretmen moral ve motivasyonu düĢecektir. Sonuç olarak, örgüt kültürünün farkında olunmayıĢı, okullarımızın etkili ve verimli olmasını güçleĢtirecektir.
Elde edilen bulgular, öğretmenlerin algılarına göre örgüt kültürüne iliĢkin görüĢlerinden en çok gerçekleĢtirdikleri boyutun özerklik ve hoĢgörü ( x =3.98, s=.73) olduğunu göstermektedir. Öğretmelerin görevle ilgili yapabileceği hatalar, hoĢgörü ile karĢılanır, okulda her öğretmen görevini, sıkı kontrolden uzak ortamda yapar, okulda, sonuçlardan çok, formalite, prosedür ve kurallara önem verilir bu boyut altında yer alan davranıĢlardır.
AraĢtırma sonucunda elde edilen bulgulara göre, öğretmenlerin örgüt kültürüne iliĢkin algılarının ikinci olarak; amaçta birlik boyutunu (x =3.84, s =.67) sergiledikleri görülmüĢtür. Bu boyut; programla ilgili yenilik ve değiĢmeler, öğretmenlerce kolay kabul edilir, okulun baĢarılı olması için herkes üzerine düĢen görevi yapar, okuldaki her öğretmen görevle ilgili sorumluluk almaktan kaçınmaz, öğretmenler, okulun amaçlarını aynı Ģekilde anlayıp yorumlamaktadır, okulla ilgili kararlar, öğretmenler kurulunda verilir, yönetim ve öğretmenler, tüm öğrencilerin çok baĢarılı olmasını bekler, öğretmenler, konu merkezli eğitim anlayıĢından çok, öğrenci merkezli eğitim anlayıĢını benimserler davranıĢlarını içermektedir. Analiz sonuçlarına göre ilköğretim okulu yöneticilerinin okullarında arzu edilen baĢarı seviyesine ulaĢılması adına, öğretmen ve öğrencilerin zevkle çalıĢabileceği fiziksel ortamlar oluĢturmada, öğrenci baĢarısını artırmak için aile ve çevrenin desteğini sağlamada ve etkili bir öğretim için gerekli düzen ve disiplini sağlamada baĢarılı oldukları söylenebilir.
Okul yöneticisinin, öğretmenlerin mesleki geliĢimlerine katkı sağlaması ve öğretmenleri düĢüncelerini ifade etmeye cesaretlendirmesi, öğretim liderinin en önemli özelliklerindendir (Blase ve Blase, 1999). King‟e (2002) göre eğitim reformları, değiĢen öğretim programları ve değerlendirme standartları nedeniyle yeni beklentilerle karĢı karĢıya kalan öğretmen ve yöneticiler yeni öğretim yöntemlerini öğrenmek zorundadırlar. Öğretmenin geliĢimi öğrencinin geliĢimidir. Personel geliĢtirme, çalıĢanların iĢ ile ilgili bilgi, beceri, yetenek ve tutumlarının geliĢtirilmesi sürecidir (Demir, 2008: 367). Okul yöneticileri, öğretmenlere personel geliĢimi ve eğitimi konusunda araĢtırma raporları dağıtarak, öğretimsel geliĢim etkinlikleri için kaynak ve zaman oluĢturarak, öğretmenlerin daha deneyimli olan meslektaĢlarından faydalanmalarını sağlayarak dolaylı yoldan öğretmen geliĢimine katkıda bulunabilirler (Hallinger ve Murphy, 1986: 7). Etkili bir örgüt kültürünün oluĢabilmesi için okul yöneticisinin öğretmenlerin geliĢimine yardımcı olması gerekmektedir.
Üçüncü olarak yarıĢma boyutunun ( x =3.83, s=.77) öğretmenler tarafından her zaman düzeyinde algılandığı görülmüĢtür. Bu boyut altında yer alan davranıĢlar; mesleki konularda öğretmenler arasında bir yarıĢma vardır, okuldaki değerler, aile ve toplumdaki değerlerle benzerlik gösterir davranıĢlarıdır.
Dördüncü olarak öğretmenler tarafından iĢbirliği ve güven ( x =3.77, s=.63) boyutunun çoğu zaman düzeyinde algılandığı görülmüĢtür. Bu boyut; okula yeni gelen öğretmen, kısa sürede okula, öğretmenlere alıĢır, okul personeli arasında karĢılıklı bir dostluk ve güven hâkimdir, öğretmenlerin mesleki geliĢimi için yönetim her türlü desteği sağlar, öğretmenlerin göreviyle ilgili konularda yönetim her türlü desteği sağlar, öğretmenler arasında iyi bir yardımlaĢma ve iĢ birliği alıĢkanlığı vardır, yönetim, öğretmenin göreviyle olduğu kadar sosyal yaĢantısıyla da ilgilenir, öğretmenler, okulla ilgili düĢüncelerini çekinmeden açıklayabilirler, yönetim, okul dıĢından gelebilecek etki ve baskılara karĢı okulu korur, öğretmenler arasındaki çatıĢmalar, karĢılıklı anlayıĢ içinde çözülür davranıĢlarını içermektedir.
Performans, iĢ görenlerin baĢarı, bağlılık ve verimliliklerinin değerlendirme göstergesidir. Örgüt kültürünün örgüt üyelerinin performansını etkilemede önemli bir payı vardır. Örgüt kültürü, örgütte yapılan iĢ ve eylemlerin kalitesini yükseltmeye
dönük olarak üyeleri motive eden ya da engelleyen sosyal ve psikolojik bir güçtür. Etkili ve mükemmel örgütler olarak nitelendirilen örgütler üzerinde yapılan araĢtırmalar, bu örgütlerin performans değerlendirmelerine önem veren güçlü örgüt kültürlerine sahip olduklarını, örgütsel etkililik ve mükemmelliğin temelinde de bir takım kültürel etkenlerin bulunduğunu göstermiĢtir (ġiĢman, 2002:183-184).
BeĢinci olarak ödüllendirme ( x =3.75, s=.68) boyutunun çoğu zaman düzeyinde algılandığı görülmüĢtür. Bu boyut içerisinde yer alan davranıĢlar; baĢarılı öğretmenler maddi ya da manevi olarak ödüllendirilir, görevle ilgili ilgisiz (yasa ve yönetmeliklerde yer almayan) durumlarda öğretmenler riski göze alarak kendileri karar verebilirler değiĢkenlerini içermektedir.
Müdürün temel sorumluluklarından biri, öğretmenlerin mesleki beceriler yönünden geliĢmesine katkıda bulunmak, ayrıca, öğretmenlerin kazandıkları yeni bilgi ve becerilerin, okulda uygulamaya yansıtılabilmesine olanak sağlamaktır. Yöneticinin bu boyutta yer alan önemli bir rolü de çeĢitli baĢarılarından dolayı öğretmenlerin ödüllendirilmesini ve tanınmasını sağlamaktır (ġiĢman, 2004: 142). Eğitim kurumlarının en değerli kaynağı olan öğretmenlerin doğru yönlendirilmesi kurum ve çalıĢan çıkarları açısından hayati önem taĢımaktadır. ÇalıĢanların motive olmalarını sağlamak için, yüksek performans gösteren personel mutlaka ödüllendirilmeli ve verilen ödüller çalıĢanın arzu edeceği nitelikte olmalıdır. Çünkü kurumların, düĢük performansı cezalandırmak yerine yüksek performansı ödüllendirmeleri, olumlu davranıĢın pekiĢmesi açısından daha geçerli bir yoldur (Korkmaz, 2005: 414). Okul yöneticilerinin ekonomik ödüllendirme olanağı son derece sınırlıdır. Ancak araĢtırmalar paranın yüksek düzeyde performansı ödüllendirmenin tek yolunun ekonomik ödüller olmadığını göstermektedir. Onurlandırma ve iltifatlarda bulunma öğretmen performansını artırmada son derece güçlü ödüllerdir (Hallinger ve Murphy, 1986: 7).
Öğretmen algılarına göre örgüt kültürüne iliĢkin en az gerçekleĢtirdikleri boyut ise yönelme ( x =3.74, s=.73) boyutudur. Okul; aile, toplum ve iĢ dünyasının beklentilerini karĢılamaktadır, okulda öğrencilerin eğitim ve beceri ediniminden çok öğretime önem verilir davranıĢları “çoğu zaman” düzeyinde sergiledikleri görülmüĢtür.
İlköğretim Kurumlarındaki Öğretmenlerin Bürokratik Okul Yapısının Etkili İşleyişine İlişkin Görüşleri
AraĢtırmanın ikinci alt probleminde, ilköğretim kurumlarında çalıĢan öğretmenlerin okulun bürokratik yapısına iliĢkin görüĢleri belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. Bu amaçla öğretmenlere 12 maddeden oluĢan tek boyutlu bir anket uygulanarak elde edilen sonuçlar Tablo 4.2‟de sunulmuĢtur.
Tablo 4.2.
Öğretmenlerin Bürokratik Okul Yapısının Etkili İşleyişi Anketine Verdiği Cevaplara İlişkin Ortalama ve Standart Sapmalar.
n x S
Bürokratik Okul Yapısı 396 3.88 .67
Öğretmenlerin bürokratik okul yapısı anketine verdikleri cevaplar analiz edildiğinde, ankette yer alan maddelere “sık sık” ( x =3.88, s=.67) düzeyinde cevap verdikleri görülmüĢtür. Bu bulgular doğrultusunda öğretmenlerin bağlı bulundukları kurumlarının etkili bir bürokratik yapıya sahip oldukları söylenebilir. Öğretmenlerin; bu okuldaki yönetsel kurallar öğretmenler ve yöneticiler arasında güvenilir bir iletiĢimi sağlar, bu okulun yönetsel hiyerarĢisi öğretmenlerin iĢlerini yapmasına imkan verir, yönetsel kurallar engelleyici değil yardım edicidir, yönetsel hiyerarĢi okulun misyonunu kolaylaĢtırır, okuldaki yöneticiler otoritelerini öğretmenlere iĢlerini iyi yapmaları için kullanırlar gibi düĢüncelerinin varlığı etkili bir bürokratik yapının göstergesi sayılabilir.
Her ne kadar merkez teĢkilat tarafından belirlenen amaçların gerçekleĢtirilmesinde yöneticiler bürokratik yapı içerisinde hareket etmek zorunda kalsalar da, Hallinger (2003: 332)‟ in de ifade ettiği gibi, okulu oluĢturan temel unsurlar tarafından bilinen ve desteklenen bu amaçların kesin olarak ortaya konmasında ve baĢta öğretmenler olmak üzere diğer unsurlarla paylaĢılmasında yöneticinin sorumluluk sahibi olması gerekmektedir. Eğer yönetici, okulu için birtakım özel amaçları yalnız baĢına tanımlayıp uygulatıyorsa etkili bir bürokratik yapının olduğu söylenemez. Ancak açık akademik amaçlar belirleme konusunda personel ile iletiĢim halinde bulunmayı bir sorumluluk olarak görüp bu ifade doğrultusunda hareket ediyorsa, otoritelerini
öğretmenlere iĢlerini iyi yapmaları için kullanırlarsa örgüt kültürünün bu boyutunu yerine getirmiĢ sayılabilir. Bu Ģekilde yöneticiler tarafından özelde amaçların belirlenmesi ve paylaĢılması, genelde ise eğitim-öğretim sürecinin tamamına katılımı sağlanan öğretmenlerin de çalıĢtıkları kurumda ortak amaç doğrultusunda hareket edebilecekleri söylenebilir.
Bürokrasinin etkin iĢlemesinde okul yöneticileri önemlidir. Bürokrasiyi bilen ve etkili Ģekilde kullanan yöneticiler, bürokrasinin olumsuzluklarını ortadan kaldırarak, onu amaçlar doğrultusunda kullanabilirler. Aksi takdirde problemlerin ortaya çıkması ve yönetimin iĢlevselliğini kaybetmesi kaçınılmazdır (Buluç, 2009b).
Birçok örgütte olduğu gibi okullarda da okul yöneticisinin davranıĢ ve tutumları paralelinde her Ģey değiĢebilmektedir (Özden, 1997: 40). Firestone ve Rosenblum (1988), okul yönetiminin uyumlu ve ahenkli uygulamalarının öğretmenin adanmıĢlığını artırdığını belirtmiĢlerdir. Öğretmenin okulda kalma isteği, okulun çabası için fazla çaba gösterme, okuldaki yönetsel uygulamaları onaylama, okula bağlılığı oluĢturan etmenler arasında yer almaktadır (Celep, 2000: 138).
Elde edilen bulguların Zeytin (2008), Smith ve Meier (1994), Buluç (2009b), Morris (1990) çalıĢmalarıyla benzerlik gösterdiği görülürken; Öztürk (2001), Ömeroğlu (2006), Dönder (2006), Karaman, Yücel ve Dönder (2008), Branstrator (2008) „un çalıĢmalarıyla farklılıklar taĢıdığı görülmektedir.
Smith ve Meier (1994), bürokrasinin devlet okullarının yönetiminde olumlu bir araç olabileceğinin altını çizerek bürokrasinin okulun çevresinde geliĢen sorunlardan kaynaklandığını iddia etmektedirler. AraĢtırmacılara göre bürokratikleĢme düĢük performansın nedeni değil, zor bir eğitim görevinin sonucudur ve bürokrasi azalırsa okullarda performansın düĢmesine neden olacaktır.
Buluç (2009b), araĢtırmasında bürokrasinin etkin iĢlediği örgütlerde performans ve verimliliğin yüksek olduğunu, ayrıca aralarında iliĢkinin test edildiği değiĢkenleri de genelde olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaĢmıĢtır. Branstrator (2008) ise araĢtırmasında bürokrasinin az olduğu kültürlerde, performansın daha yüksek olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Yüksek bürokrasinin öğretmen ve öğrenci performansını olumsuz
yönde etkilediği görülmüĢtür. Daha az bürokrasinin hakim olduğu ve örgüt-birey uyumunun yüksek olduğu okullarda, okula bağlılığın fazla olduğu görülmüĢtür.
Chubb ve Moe (1990) Amerika‟nın baĢarısız okullarının temel öğesi olarak bürokratikleĢmeyi tartıĢmakta ve “rekabet olgusu okulların performansını düzeltecektir” iddiasını değerlendirmek amacıyla okulları incelemektedir. Chubb ve Moe okulların baĢarısız oluĢunun nedenini, bürokratikleĢme olarak göstermiĢtir.
Bu araĢtırmalara baktığımızda sonuçları itibari ile Smith ve Meier ile Buluç‟un Branstrator ile Chubb ve Moe‟ nin çeliĢtikleri görülür. Türkiye‟de Batı toplumlarına göre daha çok ortaklaĢa davranıĢ kültürü etkisi görülmektedir (Çelik, 2009).
Okul hiyerarĢisinin en üstünde bulunan müdürler okulda en geniĢ yetkiye sahip kiĢilerdir. Bu durum müdürlerin karar vermesine, hiyerarĢik sıralamada daha alt basamakta olan öğretmenlerin karar vermekte sınırlanmasına neden olmaktadır (Kidd, 1967: 4-6;akt. Ömeroğlu, 2006). Bu yönetme biçiminde yönetme yetkisinin dayanağı daha çok yasalar ve makamdır. Yönetici, astlarının üstünde uzmanlık yetkisine sahiptir yani en iyi bilendir. Karar vermek yöneticinin uygulamak ise astların görevidir (BaĢaran, 1994: 144-145).
Tüm örgütler belli bir düzeyde bürokratikleĢmistir. BaĢlangıcından bitimine kadar insan hayatı, bürokratik örgütlerle iç içedir. Bu yüzden, bürokrasi, insan hayatının çevresinde olup biten her Ģeyle iliĢkilidir. Okullar, insan hayatının büyük bir bölümünün geçirildiği bürokrasi biçimlerinden biridir. Okullar gençleri bürokrasiye hazırlar. Okullar, insanları bürokratiklesmiĢ hayata hazırlayan yerler olarak adlandırıldığında, okullarda bulunan ögretmenler de bürokrasilerinin temsilcileri sayılabilir (Yücel, 1999: 2).
Bursalıoğlu‟na (2008) göre, okul örgütlerini de etkileyen bürokrasi kuramı, örgütlerde rol yapısını gösteren bu tarz biçimsel açıklamalara önem vermekle beraber bu biçimsel kalıplar okulların iĢleyiĢi konusunda yanıltıcı olabilmektedir. Örgüt yapıları aynı olan iki okul, birbirlerinden farklı iĢleyiĢler gösterebilir. Çünkü kademeli yetki dağılımını gösteren piramit örgüt Ģemaları, yetkinin gerçek dağılımını göstermeyebilir. ġemalar her ne kadar var olan yetkiyi gösterse de gerçekte bu yetkinin ne derece kullanıldığı Ģemalara bakarak anlaĢılamaz. Bu Ģema, okul müdürünün kendisine tanınan
yetkiyi ne derece kullandığını göstermez. Bunun yanı sıra, aynı iĢi yapan kiĢilerin etkileme güçleri de birbirinden farklı olabilir. Farklı çevrelerde çalıĢan iki müdürün amirlerini etkileme güçleri de farklı olabilir. Öyle ki aynı okulun içinde bile müdürden daha fazla etki sahibi olan müdür yardımcısı ya da öğretmenler de bulunabilir (Bursalıoğlu, 2008).
AraĢtırmalardan çıkarılan sonuçlardan hareketle bürokratik örgütler; belirlenen standart iĢler, açık ve belirlenmiĢ görevler, önceden tahmin edilebilir bir çalıĢma düzenini iĢ görenlerine sağladığı için personelin iĢ kaygısı ortadan kalkmaktadır. Bu nedenle belirsizlik engelinin personel için ortadan kalkmıĢ olması, iĢ görenlerin örgüt içinde daha olumlu iliĢkiler kurmasına ve etkili bir örgüt kültürü oluĢmasına yardımcı olmaktadır. Bu durum da bürokratikleĢme düzeyinin artıĢının örgüt kültürünü olumlu etkileyebileceği sonucunu ortaya çıkarmaktadır.
Örgüt Kültürü ile Bürokratik Okul Yapısının Etkili İşleyişi Arasındaki İlişki AraĢtırmanın üçüncü alt probleminde örgüt kültürü ile bürokratik okul yapısının etkili iĢleyiĢi arasında nasıl bir iliĢki olduğunu belirlemek amacıyla Pearson çift yönlü korelasyon analizi yapılarak sonuçlar Tablo 4.3‟ te sunulmuĢtur.
Tablo 4.3.
Örgüt Kültürü ve Bürokratik Okul Yapısının Etkili İşleyişi Arasındaki Pearson Momentler Çarpımı Korelâsyon Katsayısı
1. 2.
1. Örgüt Kültürü 1.00 .816**
2. Bürokratik Okul Yapısı 1.00
**p< .01
Tablo 4.3‟teki veriler analiz edildiğinde örgüt kültürü ile bürokratik okul yapısının etkilili iĢleyiĢi arasında (r= .816, p<.01) pozitif yönde, yüksek derecede ve anlamlı bir iliĢki bulunmuĢtur. Bu sonuçlar, okulda örgüt kültürüne iliĢkin algılamaların olumlu yönde artması halinde, bürokratik örgüt yapısının da etkili Ģekilde iĢlediğini göstermektedir, yani öğretmenlerin örgüt kültürüne iliĢkin algıları yükseldikçe
bürokrasininde okulda engelleyici değil iĢlevsel bir Ģekilde gercekleĢeceği Ģeklinde yorumlanabilir.
Ġnsan kaynaklarının yönetimi, güçlü bir örgüt kültürüne dayanırsa daha baĢarılı olur. Ġnsan kaynakları yönetiminin önemli iĢlevlerinden biri de personel seçimi ve geliĢtirilmesidir (Açıkalın, 1994). Değerlere yönelik insan kaynakları yönetimi, personel seçimi ve geliĢtirme iĢlevleri açısından önem taĢır. Öğretmenlere çeĢitli eğitim programları düzenleyerek, okulun örgütsel değer, norm ve felsefesi hakkında bilgi verilmesi, güçlü bir okul kültürünün oluĢturulmasını ve korunmasını kolaylaĢtırır. Ġnsan kaynakları yönetiminin değerlere yönelik olarak gerçekleĢtirilmesi, öğretmenlerin güdülenmesi açısından da büyük önem taĢır. Okul kültürünün değer, norm ve felsefesine bağlı olan öğretmenler, okulun örgütsel amaçları doğrultusunda daha kolay güdülenir (Çelik, 2009). Örgüt kültürünün olumlu olduğu durumlarda bürokrasinin de etkin bir Ģekilde iĢlediğinden bahsedilebilir.
BaĢarılı okullarla baĢarısız okulların kültürel yönden karĢılaĢtırılmasına dayalı bazı araĢtırmalar da yapılmıĢtır. Bu araĢtırmalarda baĢarılı okullarla baĢarısız okulların kültürleri de birbirinden farklı bulunmuĢtur. BaĢarılı okullarda okul kültürünün oluĢumda yöneticinin liderlik biçiminin önemli bir belirleyici olduğu, okul toplumunu oluĢturan üyeler arasında büyük ölçüde ortak inanç ve değerlerin paylaĢıldığı, okulun öğretmen ve öğrencileriyle gurur duyulduğu, öğretmenlere büyük ölçüde özerklik verildiği, karĢılıklı destek, dostluk ve güvenin egemen olduğu sonucuna varılmıĢtır (Shaw, 1991).
Okul yöneticilerinin, örgüt kültürü konusunda dikkatli ve hassas davranmaları gereken iki önemli husus vardır. “Birincisi örgüte yeni gelenlerin örgüt kültürüne uyumlarının sağlanması sırasında, bireyin getirdiği kültürün de örgüt kültürünü zenginleĢtirici boyutlarını saklamasını ve okul ortamında geliĢtirmesini sağlamak; ikincisi, okuldaki farklı kültür öbekleri arasında bir denge kurması ve tüm çalısanların ortak örgütsel kültür çevresinde bütünlesmesini sağlamaktır.” (Dolunay, 2007: 13-14).
Okul yöneticisi aynı zamanda program geliĢtirme konusunda da koordinasyon sağlama görevini üstlenir. Öğretim programları zaman açısından uygun olmalı, öğrencilerin katılımını sağlamalı doğruları ve geribildirimi açıkça göstermelidir (Çelik,
2007: 39). Bununla birlikte yöneticiler hazırlanan programın iĢleyiĢini odalarında yazıĢmalar vasıtasıyla takip etmek yerine, ġiĢman (2004: 89) tarafından da vurgulandığı gibi “gezinerek yönetim” anlayıĢı çerçevesinde eğitim-öğretim ortamlarında gözlem yaparak, denetleyerek, bizzat öğretim sürecine katılarak izlemeli ve değerlendirmelidir. Yöneticilerin kendilerini odalarına kapatıp gelen yazı ve telefonlara cevap vermek yerine sürece katılım gösterip gözlem ve değerlendirmelerde bulunarak, öğretmenlerde yaptıkları iĢin düĢündüklerinden daha önemli olduğu hissini uyandırabilir. Bu paralelde ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin sahip oldukları örgüt kültürü düzeyinin de artacağı sonucuna ulaĢılabilir.
Bürokrasi konusunda çalıĢan araĢtırmacılardan Buluç (2009b), araĢtırmasında bürokrasinin etkin iĢlediği örgütlerde performans ve verimliliğin yüksek olduğunu, ayrıca aralarında iliĢkinin test edildiği değiĢkenleri de genelde olumlu yönde etkilediğidini yöneticilerin çoğunlukla dönüĢümcü liderlik davranıĢlarını sergilemekte olduğunu, okul yapısında bürokrasinin etkili iĢleyiĢi ile dönüĢümcü liderlik arasında anlamlı bir iliĢki olduğu, sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Benzer konuda araĢtırma yapan Karaman ve Akıl (2005), “Bürokrasi ve Ġlköğretimde Örgütsel Sağlık” üzerine bir araĢtırma yapmıĢtır. AraĢtırmacılar bürokrasinin örgütsel sağlığın bütün boyutları arasında iliĢki olduğunu bulmuĢtur. AraĢtırmacı ayrıca, öğretmenlerin bürokratik okulları sağlıklı okullar olarak gördükleri, herkesin kurallara uyduğu okulların sağlıklı bir örgüt olduğu gibi bulgulara da ulaĢmıĢtır. Karaman, Yücel ve Dönder (2008), „‟Öğretmen GörüĢlerine Göre,