Totalidade em organização, a instituição educativa apresenta uma cultura pedagógica que compreende um ideário e práticas de diversa natureza, dados os fins, os actores, os conteúdos, inserida num contexto histórico e desenvolvendo uma relação educacional adequada aos públicos, aos fins, aos condicionalismos e às circunstâncias. (MAGALHÃES, 1999a, p. 68-69).
Produzir as histórias de uma instituição de ensino significa enveredar-se no universo dessa totalidade repleta de dispositivos socioeducativos, tais como os objetos materiais, as práticas mobilizadoras das apropriações, as representações dos atores do processo e dos saberes escolares. As escolas, compostas de materialidades, de apropriações, de práticas educativas e de representações, estabelecem interações constantes, por conexões ou por desvios, com o entorno social, com as demandas do tempo histórico e com os grupos que forjam os modelos educativos. (FRAGO, 1995; MAGALHÃES, 2005, 1998).
Longe de serem estanques e indiferentes entre si, os referidos conceitos se inter- relacionam nos modos que operam para interpretar o mundo social. Compreendê-los inclui atentarmos aos seus sentidos próprios e às formas que se estreitam para dar significações uns aos outros e à realidade por nós problematizada, nesse caso, o Curso Normal de 1º Ciclo em Assu.
Conforme Saviani (2007), a ideia de materialidade confere sentido aos suportes materiais das práticas educativas: a arquitetura espacial escolar, os recursos da estrutura organizacional, os instrumentos didáticos, os utensílios de um modo geral. Frago (1995) e Souza (1998) analisam os objetos materiais distantes de uma perspectiva utilitarista, ou de uma visão reduzida, que os entenda apenas na função de instrumentos organizadores do espaço escolar e de situações de aprendizagens. Por não serem destituídos de ações formadoras, configuram-se como discursos simbólicos, de valores, normas e concepções educativas, uma espécie de forma silenciosa de ensinar. Qualquer mudança em suas disposições, no aparecimento, no desaparecimento, no uso e no desuso, modifica a natureza cultural da educação e as apropriações dos sujeitos.
As apropriações, entendidas como maneiras de consumir e interpretar os modelos culturais postos em circulação, fornecem compressão necessária para analisarmos determinados espaço e tempo históricos. Para Magalhães (2005, p. 101), elas correspondem
―à intriga e à relação mais profunda dos sujeitos com seus pares, com os agentes, consigo
mesmo e com a instituição‖. Envolvem as maneiras de perceber e internalizar as dimensões das práticas de aprendizagem, de transmissão dos saberes, das experiências, das subjetividades, que marcam a identidade da escola e de seus atores. As apropriações se
constroem, por exemplo, pela mediação das materialidades e das práticas educativas desenvolvidas na escola.
As práticas, enquanto ―uma maneira de pensar investida em uma maneira de agir, uma arte de combinar indissociável de uma arte de utilizar‖, são ―as maneiras de fazer‖ dos sujeitos históricos, ―fabricadas‖ pelas formas como eles se apropriam e fazem uso dos produtos culturais oferecidos no mercado dos bens. (CERTEAU, 2002a, p. 41-42). As maneiras de fazer dos atores educativos do Curso Normal em Assu são, por exemplo, modos de lecionar, de estudar, de educar, de ler, de escrever, de utilizar e compreender.
Cox (2004), analisando significados das práticas educativas não formais e formais, aponta que ambas envolvem o ensinar e o aprender, por serem processos de interações humanas. Para a autora, onde há homens e mulheres interagindo, com ou sem a palavra, há aprendizagens e, portanto, práticas educativas, as quais mesclam a vida como um todo, o trabalho, as diversões, os namoros e a escola. Somos condenados a aprender e a ensinar sem descanso, por sermos seres sociais. Nas práticas educativas não formais, o caráter educador é mais difuso, ocorrendo sem a rigidez específica do que se pretende transmitir culturalmente. Na escola, o educar é uma engrenagem de práticas formais, movida por aulas, saberes determinados pelo currículo, planejamentos de ensino, métodos pedagógicos, usos de equipamentos didáticos, livros, matrículas e avaliações. Há nesse espaço uma prescrição para as ações docentes e discentes, uma regimentação do ensino-aprendizagem a ser cumprida. Porém, há também mobilidade na produção do cotidiano, já que as subjetividades, os desejos e os confrontos de ideias reinventam o formalizado, reordenam o estabelecido de diversas formas. Essas práticas de formar, conformar, pensar, inventar, confrontar e disciplinar, são modos de viver a escola nas múltiplas possibilidades que auxiliam a decifrar as instituições escolares e seus sujeitos. (VIDAL, 2008; VIÑAO, 2005).
Esses tipos de prática são interpretados como ―pontos de entrada particular‖ para se
decifrar uma dada realidade, a exemplo de uma escola de formação docente. (CHARTIER, 1991, p. 177).
Decifrar uma realidade escolar aponta para a interpretação das práticas educativas como sendo construções da apreensão e da apropriação do real pelos indivíduos e grupos sociais, produtos de suas representações, concebidas como formas partilhadas ou diferentes de pensar a realidade e construí-la (SOUZA, 2000). O que sugere entender as práticas como produção das representações dos sujeitos, e as representações enquanto meios para se produzir práticas. É nesse sentido que Chartier (1991, p. 177) considera ―não haver práticas
ou estrutura que não sejam produzidas pelas representações, contraditórias e em confrontos,
pelas quais os indivíduos e os grupos dão sentido ao mundo que é o deles‖.
Na construção do mundo escolar, alunos, professores, diretores, pais de alunos e representantes de órgãos dirigentes da educação produzem os modos de ser e de fazer por interações múltiplas. Para tanto, buscamos a compreensão de que as relações sociais entre os indivíduos, no Curso Normal de 1º Ciclo em Assu, são marcadas por relações de
―interdependência‖ e ―tensões‖, ora os unindo, ora os opondo. (ELIAS, 2001, p. 134).
Elias (2001) considera que o homem não é totalmente livre ou independente nas tomadas de decisões, por não haver pessoas isoladas e ações fechadas em si mesmas. Nas relações recíprocas, os sujeitos possuem ―um grau de autonomia, uma margem de manobra de
seus atos, dentro da qual pode precisar tomar decisões‖. (ELIAS, 2001, p. 56). Contudo, a
margem de manobra e a autonomia têm limites, por estarem interligadas as de outros sujeitos e grupos. O espaço de atuação de um grupo ou de um sujeito individual influencia no espaço e nas maneiras de agir de outros, criando relações de interdependência entre os homens, as quais os limitam ou criam desvios em suas escolhas e ações. Na teia das independências, cada movimento pressupõe alianças, disputas, equilíbrios, instabilidades, duráveis ou não. Recuar, perder, conquistar, desviar e esperar a hora do melhor lance, mesmo com desgaste, constroem o jogo social. As maneiras de fazer humanas, por assim dizer, produzem-se em relações conflituosas, antagônicas, móveis e, por vezes, equilibradas. Essas relações permeiam e constituem as formações sociais ou as figurações.
Uma formação social apresenta dimensões variáveis, desde uma sociedade de corte, como a do rei Luís XIV, analisada por Elias (2001), até uma escola de formação docente, uma cidade, uma família ou um grupo de professores e alunas. Cada sujeito dessas formações está interligado, até mesmo aquele que assume o papel de um rei.
Nada é mais significativo para o problema da interdependência humana do que o fato de que toda ação de um soberano (talvez constituindo a imagem mais próxima do ideal de uma ação individual baseada na decisão livre), por se dirigir a outras pessoas, que podem se opor a ela ou, em todo caso, não reagir de maneira esperada, ao mesmo tempo torna o soberano dependente dos súditos. É isto que expressa o conceito de interdependência: como em um jogo de xadrez, cada ação decidida de maneira relativamente independente por um indivíduo representa um movimento no tabuleiro social, jogada que por sua vez acarreta um movimento de outro indivíduo – ou, na realidade, de muitos outros indivíduos –, limitando a autonomia do primeiro e demonstrando sua dependência. (ELIAS, 2001, p. 157-158).
Pensada dessa forma, a realidade do Curso Normal de 1º Ciclo em Assu, não está encerrada em si mesma ou particularizada. Depende de uma série de formas de agir e de ser de outras realidades escolares, para além de Assu e do Rio Grande do Norte. Essas orientações auxiliam a nossa pesquisa a estabelecer conexões com o entorno, com o movimento de interdependência social construído pelos homens na prática do vivido.
A história das instituições educativas, entendida como um domínio do conhecimento em renovação, ao voltar o olhar para os sujeitos, as relações sociais, as representações, as práticas, usos e apropriações dos objetos educacionais, pressupõe novos documentos e um alargamento das formas de analisá-los. Nesse campo de pesquisa, ―o historiador tem de socorrer-se das mais diversas fontes de informação, desde os elementos físicos e sociais aos fragmentos escritos e aos testemunhos biográficos. Uma verdadeira arqueologia do saber‖. (MAGALHÃES, 1999b, p. 52).
A utilização de evidências orais ou visuais, como os vestígios de professoras, de ex- alunas e do Curso Normal de 1º Ciclo em Assu, é tão válida quanto às evidências oficiais produzidas por órgãos governamentais, dentre elas as legislações educacionais. (BURKE, 1992). Para esse autor, as fontes oficiais ou não necessitam ser problematizadas, entrecruzadas por meio de inquirições, forma de ação a qual Eco (2005, p. 181) denomina de
―método de um historiador, controlando os testemunhos por confronto recíproco‖.
Lopes e Galvão (2001) problematizam fontes de fenômenos educativos lembrando que são produzidas ou utilizadas por pessoas que estão no interior das escolas ou pelos órgãos reguladores da educação. A escolha por uma ou outra fonte implica que o pesquisador persiga também o produtor ou os usos que dela são feitos.
[...] em vez de fetichizarem o documento, acreditando que eles possam falar toda a verdade, os historiadores têm se esforçado para problematizar essas fontes. Em outras palavras é preciso discutir, por exemplo, o que presidiu a publicação de um ato oficial ou entender que, ao lado da intenção da lei, existem práticas que fazem o dia a dia da escola. As pessoas que produzem esses documentos sabem, de uma ou de outra maneira, que serão lidos, quer para serem obedecidos, quer para serem divulgados, discutidos, aprovados ou contestados. (LOPES; GALVÃO, 2001, p. 81).
A problematização das fontes, da teoria e do objeto de estudo, longe de ―reconstituir a
‗verdade‘ daquilo que havia acontecido‖, forja uma narrativa permeada pela subjetividade,
são feitas. (CERTEAU, 2002b, p. 67). Não sendo a verdade absoluta, são captações de quem a produz: ―Um historiador conta uma história, uma história que ele forja recorrendo a um certo número de informações concretas‖. (DUBY, 1994, p. 13).
Com a intenção de produzir uma narrativa sobre o Curso Normal de 1º Ciclo em Assu, vários espaços foram percorridos. Visitamos professoras, familiares, ex-alunas e moradores do município, o que facilitou o acesso às entrevistas e a documentos, tais como fotos, atividades escolares, livros, revistas, poemas, homenagens e manuscritos.
Entrevistamos Cornélia Dantas de Macêdo, concluinte da primeira turma, em 1955; Maria Iolanda Silva Ferreira de Lima e Edilene Silva Morais, concluintes em 1968; Terezinha de Fátima Ferreira, concluinte em 1972; Maria da Anunciação de Sá Leitão Morais, sobrinha da professora do Curso Normal, Sílvia Filgueira de Sá Leitão, responsável pelas matérias de Higiene e de Conduta, e, por fim, entrevistamos a professora Adália Tavares Dantas, que lecionava Artes.
Conforme Thompson (2002, p. 254), o pesquisador pode adotar diferentes estilos e métodos para conduzir a entrevista, ―desde as que se faz sob a forma de conversa amigável, até o estilo mais formal e controlado de perguntar‖. Os métodos harmonizam-se à personalidade do pesquisador e do entrevistado. Assim, embasada nas orientações do autor, organizamos o trabalho por meio de visita e conversa preparatória com o informante, visando elaboração do roteiro, a realização da entrevista, a transcrição de dados e o retorno dos dados ao informante para possíveis reformulações.
Nas conversas preparatórias, apresentamos a pesquisa e esclarecemos temas que tínhamos interesse em abordar. Em alguns casos, esse momento realizou-se em até três visitas, primordial para ficarmos mais à vontade – entrevistador e entrevistado – e entrarmos em contato com outras documentações para a pesquisa. Produzimos os roteiros das entrevistas com adaptações para cada um dos informantes, considerando a posição que ocupavam no Curso Normal. Optamos em adotar um roteiro semidirigido, com questões passíveis de adequações ao longo do trabalho. Por não ser inflexível, esse tipo de roteiro dá margem a uma narrativa dialogada, focada no tema e ao mesmo tempo entrecruzada com outras experiências vividas. (TOURTIER-BONAZZI, 2002).
Realizamos as entrevistas com o recurso de um gravador digital, em horários marcados e espaços selecionados pelos informantes: residências, escolas, campus universitário. Apenas uma informante recusou a presença do aparelho de gravação, levando- nos a tomar notas do relato, sistematizando-as em um texto. Com a conclusão das transcrições, retornamos os dados aos informantes para possíveis esclarecimentos.
Nos arquivos da Escola Estadual Juscelino Kubitschek, onde está parte do acervo do Curso Normal de 1º Ciclo, fotografamos informações de livros de ponto e de matrícula, de inscrições para Exames de admissão, relatórios de estágio das normalistas, planejamentos de atividades comemorativas, fichas individuais de alunas e atas de reunião e de formaturas.
Nas atividades de campo, detectamos pistas de manuais utilizados nos Cursos Normais norte-rio-grandenses e de livros e revistas que abordavam a formação e a prática do professor. Alguns desses materiais foram adquiridos em viagens a São Paulo e ao Rio Grande do Sul: Introdução à Pedagogia Moderna (1955); A escola primária: organização e administração (1943); Manual do professor primário (1956); e Metodologia do ensino primário (1955), de autoria de Theobaldo Miranda Santos. Ainda detectamos exemplares da Revista do Ensino, da Secretaria de Educação do Rio Grande do Sul (1965; 1972), periódico que circulava em Assu, subsidiando práticas educativas nas escolas primárias e no Curso Normal de 1º Ciclo.
Nos sebos virtuais, conseguimos, por exemplo, os livros Introdução ao estudo da Escola Nova (1978), de Manuel Bergström Lourenço Filho; A escola elementar e a formação do professor primário no Rio Grande do Sul (1955), de J. Roberto Moreira. Em consulta on- line ao site do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), acessamos textos produzidos entre a década de 1940 a 1964, os quais informavam sobre os Cursos Normais de 1º Ciclo no Brasil. O conjunto desses materiais aborda a estrutura e o funcionamento administrativo e didático-pedagógico dos Cursos Normais brasileiros.
Em pesquisas nos sebos de Natal, detectamos o manual Programa de Admissão (1962), organizado por Aroldo de Azevedo et al., utilizado por moças que desejavam ter acesso ao Curso Normal em Assu. Em arquivos privados e públicos, encontramos o jornal A cidade (1925) e a revista Atualidade (1950), que circulavam em Assu; e os livros Assu de minha meninice (1982a) e Titulares do Assu (1982b), ambos de Francisco Amorim; bem como O Município de Assu, de Pedro Amorim (2008). Detectamos, ainda, fotografias do período em análise, em particular de eventos escolares e do cenário urbano da cidade.
No Instituto Histórico e Geográfico do Rio Grande do Norte, em Natal, fotografamos, em livros de decretos do governo, Leis Estaduais referentes ao Curso Normal de 1º Ciclo e às reformas educacionais. Nos jornais de 1958 e 1959, lemos matérias acerca dos cursos de formação para docentes em serviço e da reforma nos métodos e programas de ensino, empreendidos pelo estado norte-rio-grandense. Em mensagens de governadores, obtivemos informações a respeito da implantação dos Cursos Normais de 1º Ciclo e de seu funcionamento.
Percorremos os arquivos a fim de compor um corpus documental diversificado. Como alertam Nunes e Carvalho (1993, p. 26), sem atividade investigativa rigorosa, o estudo
―sucumbe ao risco de girar em torno de ideias mal esclarecidas e de estereótipos cristalizados‖. É nesse sentido que Lopes e Galvão (2001, p. 93) afirmam que ―um trabalho é
mais rico e mais confiável quanto maior for o número e o tipo de fontes a que se recorreu e com maior rigor tenha sido o trabalho de confronto entre elas‖.
As fontes, por sinalizarem representações dos elementos internos e externos do Curso Normal em Assu conduziram-nos à categoria central de análise cultura escolar, norteadora da pesquisa. Por ser uma categoria da história da educação, auxilia a construir leituras dos modos como a escola funciona, como os docentes interagem com normas legais e como os sujeitos fazem uso dos objetos culturais produzidos no âmbito social e no cotidiano escolar. Para Julia (2001, p. 10), a cultura escolar é ―um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos‖. Esse conceito entende que a formação do sujeito e a cultura escolar se constroem nas teias da realidade social ligadas às finalidades religiosas, sociais e políticas da sociedade.
Frago (2000, p. 100) define a cultura escolar como ―um conjunto de ideias, princípios, critérios, normas e práticas sedimentadas ao longo do tempo‖, o que inclui pensar na vida da escola como um todo e nos vários elementos culturais que a envolve, advindos de espaços- tempos diversos. A instituição escolar é tecida no embate de representações de grupos, de normas legais e de sujeitos com histórias de vida diferenciadas e intuitos educacionais também distintos. Por tal motivo, conforme Frago (1995, p. 68), a ―cultura escolar, enquanto conjunto de aspectos institucionalizados que caracterizam a escola como organização, possui várias modalidades ou níveis‖, quando pensadas em contrates com outras5. O referido autor considera que as diversas instituições de ensino (as de formação docente, as urbanas, as rurais, as universitárias, as escolas primárias, públicas, ou religiosas) apresentam particularidades próprias. Por isso, constroem uma cultura escolar também distinta, quando confrontadas entre si, sugerindo assim o termo culturas escolares, em vez de cultura escolar. (FRAGO, 1995, p. 68).
As orientações de Frago (1995) e Julia (2001) sobre a cultura escolar propõem analisar o interior de uma escola de modo mais aprofundado, nos aspectos funcionais, nas relações
humanas, no ensino-aprendizagem, nas interações com o contexto socioeducacional. (SOUZA, 2000).
Sob a luz da categoria de análise cultura escolar, a apreciação das fontes da pesquisa subsidiou sistematizar informações em eixos temáticos comuns, referentes ao Curso Normal de 1º Ciclo em Assu. Dessa sistematização, surgem as categorias de análise específicas deste estudo, elaboradas não apenas com a organização de informações recorrentes nas fontes, mas também com o diálogo entre os conceitos teóricos utilizados e o objeto de estudo em questão. As categorias de um estudo, de acordo com Lopes (1994), é uma invenção própria de cada pesquisador a partir da documentação que dispõe e das ferramentas intelectuais que lança mão, a fim de dar inteligibilidade ao objeto de pesquisa e a narrativa histórica.
Segundo Magalhães (1999a), sistematizar categorias de análise de instituições educativas perpassa explorar a tríade organizativa da cultura escolar: a estrutura física, a administrativa e a sociocultural. Essa última está ligada à transmissão e à produção da cultura científica tecnológica, bem como às atitudes, aos valores e aos comportamentos dos indivíduos. Dessa tríade, destacam-se as categorias que compõem o rol das mais analisadas pelos pesquisadores, entre elas, o currículo, os modelos pedagógicos e os docentes, os manuais escolares e formas de transmissão da cultura. (MAGALHÃES, 1998, 2004).
Compreender um espaço-tempo escolar impõe considerar, de um ângulo ou de outro, de modo mais profundo ou não, tais categorias de análise. Cada escola, entre elas o Curso Normal de 1º Ciclo em Assu, tem algo a dizer diferente e algo também similar com o outro, existindo assim um conhecimento novo a ser produzido sobre cada uma delas denominado pelo autor de identidade histórica de uma instituição.
Há lições que nunca esquecemos, e destas havia muitas. (CANETTI, 2005, p. 266).
As instituições de formação docente, tal como se constituíram no Brasil a partir da primeira metade do século XIX, derivam de ações empreendidas em países da Europa, a exemplo da França, que na conjuntura da sociedade burguesa industrializada e urbanizada forjou a necessidade da instrução pública primária e de um espaço especializado para formar professores. A história da formação docente se imbrica, assim, com as mudanças sócio-