İlgili Araştırmalar

Bu bölümde psikolojik danışmanlık ve diğer ruh sağlığı mesleklerinin eğitim programlarında beceri ve farkındalık kazandırma amacıyla öz-bakım ve iyilik hali odaklı eğitimlere ne kadar yer verildiğine ilişkin yürütülen çalışmalar özetlenmektedir. Bunun yanında bu konuda geliştirilmiş olan ders veya programların etkililiğini inceleyen çalışmalara yer verilmektedir. Ayrıca hem öğrenciler hem de profesyonel psikolojik danışman ve ruh sağlığı çalışanlarının öz-bakım ve iyilik hallerini anlamaya yönelik gerçekleştirilen nitel ve nicel çalışmalar özetlenmektedir.

Eğitim programlarına öz-bakım ve iyilik hali odaklı bir anlayışın yerleştirilmesi önemli görülmesine rağmen bunun ne kadar yapılabildiği oldukça tartışmalıdır. Bu kapsamda 286 psikolojik danışman ile yürütülen bir çalışmada katılımcıların sadece % 22’si psikolojik danışman eğitiminde öz-bakım ya da iyilik hali ile ilgili en az bir ders aldıklarını; geriye kalan % 78’i ise bu konuda herhangi bir ders almadıklarını belirtmiştir.

Bunun yanında katılımcıların % 45’i psikolojik danışman eğitim programlarının, % 40’ı uygulama ya da staj deneyimlerinin, % 32’si şimdiki iş ortamlarının, %26’sı da sürekli eğitim uygulamalarının öz-bakım ya da iyilik hali odaklı bir anlayışı içermediğini

33

belirtmiştir (Culver, 2011). Yine bir başka çalışmada da benzer şekilde psikolojik danışma alanında yüksek lisans yapan öğrencilerin neredeyse yarısı öz-bakım ya da iyilik hali odaklı bir ders almadıklarını ifade etmiştir (Roach ve Young, 2007). Bir başka çalışma benzer sonuçların psikoloji alanı için de geçerli olduğunu göstermektedir.

Munsey (2006) tarafından aktarılan Amerikan Psikoloji Birliğinin (APA) psikoloji eğitimi alan öğrencilerle yürüttüğü bir anket çalışmasına göre katılımcıların %82.8’i eğitim programlarının öz-bakım ile ilgili yazılı bir materyal sunmadığını; %63.4’ü eğitim programlarının öz bakımını teşvik eden faaliyetlere destek olmadığını; %59,3'ü ise eğitim programlarının öz-bakım odaklı bir anlayışı resmi ve sistematik olmasa dahi desteklemediğini belirtmiştir. Türkiye’de ise bu konuda yürütülmüş bir çalışmaya rastlanılmamaktadır. Tüm bu sonuçlar yurt dışında psikolojik danışman ve diğer ruh sağlığı alanlarında eğitim veren programların öz-bakım ve iyilik hali odaklı bir anlayışı programlarına yerleştirme konusunda büyük oranda yetersiz kaldıklarına, Türkiye’de ise bu konuda henüz bir girişimin olamadığına işaret etmektedir. Bu araştırmalara göre psikolojik danışman eğitimi programlarında öz-bakım ve iyilik hali odaklı derslerin yetersiz olduğu anlaşılmasına rağmen “Psikolojik danışman eğitiminde öz-bakımın yeri”

bölümünde de yer verildiği gibi alanyazında öz-bakım odaklı çeşitli dersler ve programlar oluşturulduğu ve bunların sonuçlarının değerlendirildiği de görülmektedir (Christopher vd., 2006; Tarrasch, 2015; Wolf vd., 2014).

Alanyazında psikolojik danışman adayları için geliştirilen en kapsamlı programlardan birisi, “Zihninizi Tazeleyin, Vücudunuzu Gençleştirin, Ruhunuzu Yenileyin” isimli programdır. İçeriğinde çok çeşitli aktivitelerin olduğu ve 14 hafta süren çalıştaylar sayesinde öğrencilerin iyilik hallerinin arttığı ve öz-bakım hedeflerini uygulamaya koyma konusunda cesaretlendikleri bulunmuştur (Wolf vd., 2014).

Alanyazında öz-bakım stratejilerinin psikolojik danışman eğitimine yerleştirilmesiyle ilgili örneklerden birisi olan “Mind-Body Medicine and the Art of Self-Care-Zihin-Beden Sağlık Bilimi ve Öz-bakım Sanatı” isimli dersin etkililiği ile ilgili yürütülmüş çeşitli çalışmalar yer almaktadır. Bu öz-bakım dersini alan öğrencilerin deneyimlerini keşfetmek amacıyla yürütülen bir çalışmada öğrenciler, dersin kaliteli ve amaca uygun olduğunu, kişisel ve profesyonel yaşamlarına önemli etkileri olduğunu belirtmişlerdir. Bunun yanında dersle birlikte fiziksel, duygusal, zihinsel ve manevi değişimler yaşadıklarını; daha sabırlı, farkındalığı yüksek, bilinçli olduklarını ve odaklanma becerilerinin geliştiğini ifade etmişlerdir (Christopher vd., 2006). Söz konusu

34

derse ilişkin bir başka çalışma ise dersin uzun dönemli etkilerini incelemek amacıyla yürütülmüştür. Bu çalışmada, eğitimini tamamlamış ve psikolojik danışman olarak çalışmaya başlamış katılımcıların neredeyse tamamının hala farkındalık uygulamalarıyla ilgilendikleri ortaya çıkmıştır. Katılımcılar dersle birlikte yaşadıkları fiziksel duygusal, bilişsel değişimler yoluyla yaşamlarının çeşitli alanlarındaki farkındalıklarını artırdığını ifade etmişlerdir (Christopher vd., 2011).

Alanyazında farkındalık temelli bir başka ders Tarrasch (2015) tarafından geliştirilmiş ve dersin etkililiği sınanmıştır. Dersi alan öğrenciler eğitimden sonra ders sayesinde daha az stres algıladıklarını, daha iyi uyuyabildiklerini, duygu, düşünce ve davranışlarının daha çok farkına vardıklarını belirtmişlerdir. Newsome, Waldo ve Gruszka (2012) tarafından stresin etkilerinden korunmak için yardım mesleği öğrencilerine yönelik geliştirilen altı haftalık bir grup programı ile birlikte katılımcıların algılanan stresinin düştüğü, farkındalık ve öz-duyarlık seviyelerinin ise yükseldiği bulunmuştur.

Alanyazında içeriğinde yine farkındalık uygulamalarının da olduğu Kabul ve Kararlılık Terapisine dayalı olarak geliştirilen bir dersle birlikte öğrencilerin öz-bakımlarında nasıl bir değişiklik olduğunu inceleyen bir çalışmaya daha rastlanmaktadır.

Pakenham (2015) tarafından gerçekleştirilen bu çalışmada sözü edilen dersin sonunda katılımcıların öz-bakım öz-yeterliklerinde bir artış olduğu gözlenmiştir. Bunun yanında katılımcıların yaklaşık % 75’i dersin sonunda öz-bakım konusunda olumlu davranış değişikliği yaşadığını, % 62’si ise dersin içeriğinin öz-bakım konusunda farkındalık, bilgi ve beceri kazandırmaya yardımcı olduğunu belirtmiştir. Çalışmada öğrencilerden dersin içeriği ile ilgili de bir değerlendirme yapmaları istenmiştir. Bu kapsamda öğrenciler en çok farkındalık egzersizleri ile haftalık öz-bakım uygulamalarını etkili bulmuşlardır.

Çalışmada öğrencilere ders hakkındaki değişiklik önerileri de sorulmuştur. Bu kapsamda öğrenciler tarafından bakım ile ilgili yaşantısal öğrenmeye daha çok yer verilmesi, öz-bakım stratejilerin daha çok tartışılması, haftalık verilen öz-öz-bakım uygulaması görevlerinin daha çok gözden geçirilmesi önerilmiştir. Tüm bu çalışmalar, farkındalık temelinde yürütülen öz-bakım programlarının, psikolojik danışman adaylarının iyilik halini artırmada etkili olduğuna ve bu etkilerin psikolojik danışmanlar mesleğe başladığında da devam ettiğine işaret etmekle birlikte derslerin daha çok yaşantısal olarak yürütülmesine ve ders sonrası uygulamalara daha fazla önem verilmesi gerektiğine işaret etmektedir.

35

Psikolojik danışmanlık ve diğer ruh sağlığı alanlarında eğitim gören öğrenciler için geliştirilen ve odağında yalnızca öz-bakım ve iyilik hali olan bu öz-bakım programları ve derslerinin dışında alanyazında bu alanlarda yürütülmekte olan farklı derslerin, öğrencilerin öz-bakımları ve iyilik halleri üzerinde nasıl etkileri olduğunu inceleyen çalışmalara da rastlamaktadır. Örneğin, evlilik ve aile terapisi öğrencileri ile yapılan bir çalışmada “Terapist Eğitimindeki Kişi” dersini alan öğrencilerin öz-bakımlarında nasıl bir değişiklik olduğunun incelenmesi amaçlanmıştır. Bu kapsamda çalışmada 69 evlilik ve aile danışmanlığı öğrencisinin ders sonunda yazmaları gereken değerlendirme raporları incelenmiştir. Analizler sonucunda öğrencilerde kendini daha iyi anlama, kendini geliştirme, ilişkisel değişimler gibi farklı temalar ortaya çıkmıştır (Kissil ve Nino, 2017). Bir başka çalışma Shannon ve arkadaşları (2014) tarafından sosyal çalışma öğrencilerinin Travma Müdahale Dersinde öz-bakımları ile ilgili ne gibi kazanımlar sağladıklarını anlamak amacıyla gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın sonunda öz-bakım stratejileri ile ilgili öz-öz-bakım türleri, öz-öz-bakımı yapma zorluğu, öz-öz-bakımı gerçekleştirme niyeti, öz-bakımdaki değişiklikler, öz-bakım ve dolaylı travmayı öğrenme, öz-bakım stratejilerinin profesyonel sosyalizasyonu şeklinde altı kategori ortaya çıkmıştır. Öz-bakım türleri fiziksel, ilişkisel, bilişsel öz-bakım şeklinde üç alt kategoride toplanmıştır. Öğrencilerin çoğu mezuniyet stresi ve zaman yetersizliği nedeniyle öz-bakımları ile ilgilenmekte zorlandıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin günlüklerine göre zamanla öz-bakım davranışlarında niteliksel ve niceliksel değişimler gerçekleştiği anlaşılmıştır. Dersler ilerledikçe öğrencilerin dolaylı travma ile ilgili farkındalıkları artmış ve öğrenciler bunun öz-bakım stratejileri aracılığı ile geliştiğini belirtmişlerdir. Bu sonuçlar içeriğinde bakımın olduğu derslerin öğrencilerin öz-bakımlarını geliştirme konusunda daha çok planlama düzeyinde etkili olduklarını göstermektedir.

Psikolojik danışmanlık ve diğer ruh sağlığı alanlarının eğitim programlarında yürütülen grup çalışmaları ve derslerin etkililiğini inceleyen bu çalışmaların yanında bu alanlarda eğitim gören öğrencilerin öz-bakımlarını anlama amacıyla yürütülmüş çeşitli çalışmalara da rastlanmaktadır. Örneğin, psikolojik danışmanlık alanında yüksek lisans yapan öğrencilerin öz-bakımın önemi konusunda ne düşündüklerini, hangi öz-bakım stratejilerini kullandıkları ve bunlardan hangilerini iyilik hallerini artırma açısından etkili bulduklarını anlamak amacıyla bir çalışma yürütülmüştür. Çalışmada genel olarak katılımcıların etkili bir psikolojik danışman olmaları açısından öz-bakımın öneminin

36

farkında oldukları, Norcross (2000) tarafından önerilen öz-bakım stratejilerinin neredeyse tamamını kullandıkları ve bunların iyilik halleri üzerinde etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Salahi vd., 2014).

Psikolojik danışman adaylarının öz-bakımları ile stres düzeyleri arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla 109 yüksek lisans öğrencisi ile başka bir çalışma gerçekleştirilmiştir.

Bu çalışmada öz-bakım ile stres seviyesi arasında olumsuz yönde anlamlı bir ilişkinin olduğu, yani öğrencilerin öz-bakım davranışları ile ilgilenme düzeyleri arttıkça stres seviyelerinin düştüğü belirlenmiştir (Mayorga, Devries ve Wardle, 2015).

Öz-bakım ile çeşitli olumlu ve olumsuz değişkenler arasındaki ilişkilerin incelendiği başka bir çalışmada da paralel sonuçlara ulaşılmıştır. Klinik psikoloji ve psikolojik danışmanlık alanında öğrenim gören 232 öğrenci ile gerçekleştirilen bu çalışmada öz-bakım ile iyi oluş ve algılanan yeterlik arasında olumlu yönde; tükenmişlik ve psikolojik sıkıntı arasında olumsuz yönde anlamlı ilişkiler bulunmuştur (Santana ve Fouad, 2017).

Öz-bakım ile algılanan stres ve iyi oluş arasındaki ilişkilerin incelendiği bir başka çalışma klinik psikoloji alanında eğitim gören 358 doktora öğrencisi ile yürütülmüştür.

Bu çalışmada öğrencilerin öz-bakımları ile iyi oluşları ve eğitim süreçlerinde kendilerinin gelişimlerine ilişkin algıları arasında olumlu yönde güçlü bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Bir başka deyişle öğrencilerin öz-bakımları ile ilgilenme düzeyleri arttıkça iyi oluşları ve eğitim programlarındaki derslerde ve akademik çalışmalarda kendi gelişimlerine yönelik algıladıkları başarı da artmaktadır. Bunun yanında eğitim programlarının öz-bakımlarını artırmaya yönelik çabalarını daha yeterli bulan öğrencilerin öz-bakımları ile ilgilenme düzeylerinin de daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Tüm bu olumlu ilişkilerin yanında, çalışmada öz-bakım ile algılanan stres arasında olumsuz yönde bir ilişki tespit edilmiştir (Zahniser, Rupert ve Dorociak, 2017).

Öz-bakım ile olumlu ve olumsuz değişkenler arasındaki ilişkilerin incelendiği bu çalışmaların dışında öz-bakımın hangi değişkenler üzerinde daha fazla etkiye sahip olduğunu belirlemek amacıyla bir meta-analiz çalışması gerçekleştirilmiştir. Bu kapsamda psikoloji alanı öğrencileri üzerinde gerçekleştirilen 17 çalışma analiz edilmiştir. Sonuç olarak öz-bakımları ile ilgilenen öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun diğer öğrencilere göre yaşam doyumu, eğitim görülen programdan memnuniyet ve öz-duyarlık gibi olumlu çıktı düzeylerinin daha yüksek; psikolojik sıkıntı ve stres seviyelerinin ise daha düşük olduğu belirlenmiştir. Bu ilişkiler içinde öz-bakımın stres

37

üzerindeki etkisi, yaşam doyumu, öz-duyarlık gibi olumlu çıktılar üzerindeki etkisinden daha düşük bulunmuştur (Colman vd., 2016).

Psikolojik danışman adayları ve diğer ruh sağlığı alanı öğrencileri ile gerçekleştirilen tüm bu çalışmalar öz-bakım ile ilgilenme düzeyi arttıkça iyilik hali ile profesyonel etkililiğin arttığını; buna karşın algılanan stresin ve stres kaynaklı ortaya çıkan tükenmişlik gibi duygusal sorunların azaldığını göstermektedir. Ayrıca bu sonuçlar psikolojik danışman eğitimi programlarının öz-bakım odaklı bir kültür oluşturdukları takdirde öğrencilerin öz-bakımları ile ilgilenme düzeylerinin de artığına işaret etmektedir.

Alanyazında öğrencilerle yürütülen çalışmalara kıyasla profesyonel ruh sağlığı çalışanlarının öz-bakımları ile ilgili yürütülen çalışmalara daha sık rastlanmaktadır.

Örneğin, Lawson ve Myers (2011) tarafından 506 psikolojik danışman ile yürütülen çalışmada öz-bakım davranışları, profesyonel yaşam kalitesi ve iyilik hali arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Sonuçta iyilik hali mesleki tatmin ile olumlu yönde ilişkili, eşduyum yorgunluğu ve tükenmişlik ile olumsuz yönde ilişkili bulunmuştur. Bunun yanında iyilik hali yüksek olan psikolojik danışmanların 19 öz-bakım davranışı da diğerlerinden yüksek bulunmuştur. Catlin-Rakoski (2012) tarafından 48 ruh sağlığı terapisti ile yapılan bir çalışmada ise öz-bakım arttıkça tükenmişlik ve ikincil travmatik stresin azaldığı; buna karşın şefkat doyumunun (compassion satisfaction) arttığı belirlenmiştir. Fiziksel, psikolojik, duygusal, manevi, işyeri öz-bakımı ve denge boyutlarının tamamı ile tükenmişlik arasında güçlü olumsuz yönde ilişki tespit edilmiştir.

Şefkat doyumu ise duygusal, işyeri, psikolojik öz-bakım ve denge ile anlamlı ve pozitif yönde ilişkili bulunmuştur. Bunun yanında ikincil travmatik stres ise fiziksel öz-bakım ile olumsuz yönde ilişkili bulunmuştur. Öz-bakım ile tükenmişlik arasındaki ilişkiyi tespit etmek amacıyla 334 Avustralyalı psikolog ile gerçekleştirilen başka bir çalışmada da benzer sonuçlara ulaşılmıştır (Di Benedetto ve Swadling, 2014). Araştırmada katılımcıların yüksek bir tükenmişlik düzeyine sahip oldukları tespit edilmiştir. Bunun yanında tükenmişlik ile farkındalık arasında olumsuz yönde güçlü anlamlı ilişkiler tespit edilirken öz-bakım davranışları ile düşük olumsuz bir ilişki tespit edilmiştir.

Öz-bakım ile tükenmişlik ve eşduyum yorgunluğu gibi değişkenler arasında önemli olumsuz ilişkilerin belirlendiği çalışmaların yanında ilişki bulunamayan çalışmalara da rastlanmaktadır. Örneğin Kraus (2005) tarafından 90 ruh sağlığı çalışanı ile yürütülen bir çalışmada öz-bakım ile tükenmişlik ve eşduyum yorgunluğu arasında ilişki bulunmazken şefkat doyumu ile olumlu yönde anlamlı ilişkiler tespit edilmiştir.

38

Benzer şekilde Star (2013) tarafından psikolojik danışmanların ve psikolojik danışmanlık öğrencilerinin öz-bakım uygulamaları, tükenmişlik, eşduyum yorgunluğu ve şefkat doyumu düzeyleri ve güncel yaşam değişiklikleri arasındaki ilişkiler incelenmiştir.

Toplamda 253 katılımcı ile yürütülen çalışmada tükenmişlik ile eşduyum yorgunluğu olumlu, şefkat doyumu ile tükenmişlik olumsuz yönde anlamlı ilişkili bulunmuştur.

Ancak öz-bakım ile tükenmişlik, eşduyum yorgunluğu ve şefkat doyumu arasında anlamlı ilişkiler bulunmamıştır.

Alanyazında yer alan tüm bu ilişkisel çalışmaların yanında profesyonel ruh sağlığı çalışanlarının öz-bakımlarını keşfetmek amacıyla yürütülmüş nitel çalışmalara da rastlanmaktadır. Bu çalışmalardan biri Martin (2009) tarafından, mesleğinin başındaki kadın psikologların öz-bakımlarını ve iyilik hallerini değerlendirmek amacıyla yürütülmüştür. Bu kapsamda 12 kadın psikolog ile görüşmeler gerçekleştirilmiştir.

Bulgular mesleğin ilk yıllarında karşılaşılan zorluklar, duygusal bakım, fiziksel öz-bakım, oyun aracılığı ile öz-öz-bakım, bilişsel öz-öz-bakım, öz-bakımda maneviyat, mesleğinin başındaki kadın psikologlar için öneriler ile öz-bakımı desteklemek isteyen kuruluşlar ve eğitim programları için öneriler şeklinde sekiz kategoride toplanmıştır. Özellikle eğitim programları ve kuruluşlara yönelik kategoride öz-bakım ve iyilik hali ile ilgili olarak psikoloji öğrencileri ve mesleğin başındaki psikologlar için bir profesyonel gelişim dersi açılması önerilmiştir. Bunun dışında derslerde ve sürpervizyonda öz-bakımın öneminin vurgulanması ve öğrencilerin bu konuda cesaretlendirilmesi gerektiği belirtilmiştir.

Bir başka çalışmada da ayakta tedavi veren bir ruh sağlığı kuruluşunda çalışan yedi psikolojik danışmanla görüşmeler gerçekleştirilmiştir (Regan, 2013). Araştırma sonucunda psikolojik danışmanların belli bir süre tükenmişlik yaşadıkları ve bunun onların fiziksel ve duygusal iyi oluşlarını etkilediği belirlenmiştir. Bunun yanında tüm psikolojik danışmanların duygusal iyi oluşlarının psikolojik danışman rollerinden etkilendiği ortaya çıkmıştır. Psikolojik danışmanların çoğu öz-bakım uygulamalarının önemini vurgulamalarının yanında sosyal destek ve egzersiz programlarını en önemli öz-bakım yolları olarak belirtmişlerdir. Psikolojik danışmanlar özellikle iş yerindeki sorumluluklarının onların öz-bakımları ile ilgilenmelerine engel olduğunu ifade etmişlerdir. Bu çalışmalara göre daha olumlu sonuçların elde edildiği çalışmalara da rastlanmaktadır. Bu çalışmalardan birinde psikolojik danışmanların, öz-bakım konusunun ve stratejilerinin farkında oldukları; bunun yanında Norcross’un (2000) önerdiği

öz-39

bakım stratejilerinin birçoğunu uygulamaya geçirdiklerini sonucuna ulaşılmıştır (Abdullah, Lau ve Chan, 2012).

Tüm bu çalışmalar genel olarak değerlendirildiğinde öz-bakım ile iyilik hali, tükenmişlik, dolaylı travma ve eşduyum yorgunluğu gibi sorunlar arasında güçlü ilişkilerin olduğu ve psikolojik danışmanların bu sorunlar açısından risk altında oldukları görülmektedir. Bu nedenle psikolojik danışmanların öz-bakım stratejileri konusunda hem bilgi ve beceriye hem de bunları hayata geçirmeye ihtiyaçları olduğu belirtilebilir. Bunun yanında öğrencilik yıllarında da stres ve tükenmişlik açısından risk altında olan psikolojik danışman adaylarının profesyonel yaşamlarına başlamadan önce önleyici bir güç olarak bakımlarını geliştirmeleri amacıyla psikolojik danışman eğitimi programlarında öz-bakım odaklı derslerin açılmasına ve öz-öz-bakımın tüm eğitim programına yansıtılmasına ihtiyaç olduğu söylenebilir.

40 3. YÖNTEM

Bu bölümde çalışmanın yöntemi açıklanmaktadır. Bu kapsamda aşağıda sırasıyla araştırma modeli, araştırmanın katılımcıları, araştırmanın gerçekleştiği ortam, araştırmacı ile geçerlik ve güvenirlik komitesi üyeleri, araştırma süreci, veri toplama yöntemleri, verilerin analizi, araştırmanın geçerlik ve güvenirliği ile araştırma etiği hakkında açıklamalar yer almaktadır.

3.1. Araştırma Modeli

Bu çalışma eylem araştırması deseninde gerçekleştirilmiştir. Eylem araştırması ailesi geniş ve çeşitlidir (McNiff ve Whitehead, 2006). Eylem araştırmasının özellikle kim ya da kimler tarafından yürütüldüğüne bağlı olarak çok çeşitli türleri tanımlanmaktadır. Bu türler yalnızca “eylem araştırması” olarak isimlendirilebildiği gibi;

“katılımcı eylem araştırması”, “işbirlikli eylem araştırması”, “uygulayıcı araştırması”,

“işbirlikli araştırma”, “feminist eylem araştırması” ve “öğretmen araştırması” gibi farklı terimlerle de tanımlanabilmektedir (Herr ve Anderson, 2015). Her ne kadar farklı terimler kullanılsa da çoğu eylem araştırması türleri bazı yaygın temel özellikleri paylaşmaları nedeniyle birbirlerine benzemektedir (Kemmis, McTaggart ve Nixon, 2014). Dolayısıyla bu çalışmada anlam karmaşasına yol açmamak için en sık kullanılan çatı kavram olan

“eylem araştırması” terimi araştırma modeli ismi olarak tercih edilmiştir.

Eylem araştırması “değişim ve gelişimi sağlama odaklı, bireylerin kendi uygulamalarını içeren, sistematik bir biçimde verilerin toplandığı ve yansıtmalı sorgulamalarının yapıldığı, bunlara dayalı yeni eylem planlarının hazırlanıp uygulandığı, döngüsel veya sarmal adımlarla gerçekleştirilen bilimsel bir araştırma süreci” olarak tanımlanmaktadır (Gürgür, 2017, s. 39). Dolayısıyla eylem araştırmasının yalnızca var olan durum ya da sorunları betimleme amacıyla değil bunları değiştirme ya da geliştirme amacıyla yürütülen bir araştırma türü olduğu anlaşılmaktadır.

Eylem araştırması eğitim alanındaki araştırma ve uygulamalarda kendisine önemli bir yer edinmiştir. Eğitimde eylem araştırması John Dewey’in, bilginin oluşturulmasında yaşantı ve aktif öğrenmenin önemli olduğu görüşünün üzerine inşa edilmiştir (Herr ve Anderson, 2015). Eylem araştırmasına eğitim süreci açısından bakıldığında, öğretmenler veya öğrenme ortamlarındaki diğer bireyler tarafından yürütülen okul uygulamaları, öğretimleri ve öğrencilerin öğrenmeleri ile ilgili olarak bilgi toplama ve bunları geliştirme

Eylem araştırması eğitim alanındaki araştırma ve uygulamalarda kendisine önemli bir yer edinmiştir. Eğitimde eylem araştırması John Dewey’in, bilginin oluşturulmasında yaşantı ve aktif öğrenmenin önemli olduğu görüşünün üzerine inşa edilmiştir (Herr ve Anderson, 2015). Eylem araştırmasına eğitim süreci açısından bakıldığında, öğretmenler veya öğrenme ortamlarındaki diğer bireyler tarafından yürütülen okul uygulamaları, öğretimleri ve öğrencilerin öğrenmeleri ile ilgili olarak bilgi toplama ve bunları geliştirme