Problem çözme becerileri bireylerin yaşamlarında oldukça önemli bir yere sahiptir, çünkü bireyler amaçlarına ulaşmak için her zaman belirli problemleri çözmekle yükümlü olmaktadırlar (Phumeechanya & Wannapiroon, 2014). Problem çözme süreci, önemli bilişsel becerilerin etkinleşmesini içermektedir ve bu nedenle problem çözme sıklıkla
49
düşünme ile eş anlamlı olarak ifade edilmektedir (Mayer, 1992). Yani, problem çözme becerisi bireysel düşünme süreci olarak açıklanmaktadır (Jonassen, 2003).
Problem çözme, nihai hedefe ulaşmada kullanılabilecek çözüm yolları arasında seçim yaparken kararsız kalındığında ya da bariz herhangi bir çözüm yolu kalmadığında bu engellerin üstesinden gelinerek verilen durum karşısında istenilen amaca ulaşmaktır (Mayer, 1992). Problem çözme becerilerinin nitelikleri şu şekilde tanımlanmaktadır; (a) problem çözme bilişsel bir süreçtir, (b) problem çözme amaca yöneliktir ve (c) problemin karmaşıklığı ve zorluğu bireyin mevcut bilgi ve becerilerine bağlıdır (Mayer & Wittrock, 2006). Herhangi bir konu alanında problem çözümü oldukça kompleks insan davranışları olarak belirtilmektedir (Halakova & Proksa, 2007). Buradan hareketle, problem çözme becerisi genel olarak bir bireyin bir problemin çözümünde kullanılacak metodun o an ulaşılabilir olmadığı problem durumlarını anlama ve çözümlemeye yönelik bilişsel süreçlerle meşgul olma yeteneği olarak tanımlanmaktadır (Shute et al., 2016).
Problem türleri genel olarak yapılandırılmış ve yapılandırılmamış problemler olmak üzere iki türde incelenmektedir (Ruggiero & Green, 2017). Yapılandırılmış problemle meşgul olan bir birey yakınsak düşünce yeteneklerine ihtiyaç duyarken, yapılandırılmamış problemler ise bireylerin ıraksak düşünce yeteneklerini kazanmalarını ve uygulamalarını gerektirmektedir (Pretz, Naples & Sternberg, 2003). Yapılandırılmış problemler yalnızca bir cevaba sahiptir; fakat yapılandırılmamış problemlerin sadece bir çözümü yoktur, yani bu tip problemlerin birden fazla çözüm metodu bulunmaktadır (Ruggiero & Green, 2017). Bu bağlamda, söz konusu problem türlerinin tanımlanması ve çözülmesi süreçlerinde çeşitli farklılıklar bulunmaktadır. Tablo 2.7’de bu farklılıklar sunulmaktadır.
50 Tablo 2.7
Problem Çözme Bileşenlerindeki Farklılıklar
Problem Çözme Bileşenleri
Problem ve İçerik
Yapılandırılmış (Formal) Yapılandırılmamış (İnformal)
Problem kaynağı Sosyal (toplumsal) açıdan sunulma
Bireysel olarak sezme/tanımlama Sınır koşulları Doğal olmayan ya da zoraki Açık uçlu
Çözüm kaynakları Gerekli bilginin verilmesi Gerekli bilginin araştırılması
Çözüm türleri Formal bilişsel Uygulamalı davranışsal
Çözüm süreci Kesin Tekrarlamalı
Motivasyon kaynağı İçsel ilgi
Öz-yeterlik, sonuç
beklentileri, amaca yönelme, içsel ilgi
Davranış yeterliği Önceden var olan Geliştirilen
“Pretz, J. E., Naples, A. J., & Sternberg, R. J. (2003). Recognizing, defining, and representing problems. The Psychology of Problem Solving, 30(3), pp. 236.” kaynağından uyarlanmıştır.
2.10 İlgili Çalışmalar
İlgili literatür incelendiğinde, dijital oyun aktivitelerinin kullanıldığı öğrenme ortamlarına odaklanan yurt dışı araştırmaların daha yoğun olduğu, yurt içi araştırmaların ise özellikle son dönemlerde artmaya başladığı görülmektedir. Bununla birlikte yapılan çalışmaların genel olarak; (1) dijital oyun türleri, unsurları ve kullanımı, (2) öğretim ve öğrenim ortamları için dijital oyunların tanıtımı, (3) dijital oyunların bilişsel ve motivasyonal etkileri ve (4) meta-analiz çalışmaları şeklinde kurgulandığı belirtilebilir. Bu bağlamda, yapılan çalışmalara ilişkin örnekler bu bölümde sunulmaktadır.
Odak noktası dijital oyun türleri, unsurları ve kullanımı olan araştırmalar, kullanıcıların tercihlerini ve bu tercihlerin nedenlerini belirlemeyi hedeflemektedir. Örneğin; Amory, Naicker, Vincent and Adams (1999), “Eğitsel Bir Materyal Olarak Bilgisayar Oyunlarının Kullanımı: Uygun Oyun Türlerini ve Unsurlarını Tanıtma” adlı çalışmalarında oyun
51
oynamanın sosyal ve zihinsel gelişimin önemli bir parçası olduğunu belirterek öğretim ortamları için en uygun oyun türünü tanımlamayı ve öğrencilerin farklı oyun türleri içerisinde ilginç ya da faydalı bulacakları oyun unsurlarını saptamayı amaçlamışlardır. Bu amaç doğrultusunda, yaş ortalaması 19 olan üniversite biyoloji sınıfında öğrenim gören birinci ve ikinci sınıf öğrencilerinden oluşan 20 kişilik bir grup oluşturmuşlardır. Uygulama süreci katılımcıların strateji oyunu, dövüş oyunu, simülasyon oyunu ve macera oyunu olmak üzere dört farklı türdeki oyunu oynamaları ile gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin en çok takdir ettikleri oyun unsurlarını belirlemek amacıyla eğlence yönü, ses ve grafik, oyun türü, oyun öyküsü, teknoloji kullanımı ölçütleri doğrultusunda öğrencilere sorulan sorulardan elde edilen veriler doğrultusunda en yüksek puanı alam oyun macera türü olmuştur ve bu oyunu istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmaksızın strateji oyunu takip etmektedir. Bu aşama, en düşük puanı alan simülasyon oyunu olmuştur. Öğrencilerin oyunu oynamak için gerekli becerilere (mantık, hafıza, görsellik, matematik, refleksler, problem çözme) ilişkin yanıtlarında en geniş yelpazeye sahip olan oyun macera türü olmuştur. Problem çözme becerileri en yüksek değeri strateji ve macera oyunlarından almıştır. Öğrenciler simülasyon dışındaki oyunları bağımlılık oluşturan, meydan okuyucu ve sıkıcı olmayan oyunlar olarak nitelendirmişlerdir. Ayrıca, araştırmacılar kız ve erkek öğrencilerin oyunlara ilişkin görüşleri arasında çok fazla farklılık olmadığını vurgulamışlardır. Bourgonjon, Valcke, Soetaert and Schellens (2010), “Öğrencilerin Sınıf Ortamında Dijital Oyun Kullanımı Hakkındaki Algıları” adlı çalışmalarında ise öğrencilerin dijital oyunları kabullenme düzeylerini incelemişlerdir. Araştırma, 20 okuldan 858 ortaokul ve lise öğrencisiyle yürütülmüştür. Araştırmanın verileri iki bölümden oluşan beşli Likert tipinde ölçek ile toplanmıştır. İlk bölümde demografik özellikler yer alırken, ikinci bölüm dijital oyun tercihleri, kullanılabilirlik, öğrenme fırsatları, kullanım kolaylığı ve deneyim hakkındaki anket maddelerinden oluşmaktadır. Araştırma bulguları öğrencilerin dijital oyun kullanıcıları olarak homojen bir grup oluşturmadıklarını göstermiştir. Araştırmacılar, genel olarak öğrencilerin kullanılabilirliğe ilişkin algıları, kullanım kolaylığı, öğrenme imkânları ve dijital oyunlarla kişisel deneyim faktörlerinin öğrencilerin sınıf ortamında dijital oyun kullanma tercihlerini doğrudan etkilediğini ifade etmişlerdir. Bunun yanı sıra, cinsiyet farklılıklarının da öğrencilerin konuya ilişkin tercihlerini etkilediğini ve erkek öğrencilerin eğitimde dijital oyun kullanımına kız öğrencilerden daha pozitif yaklaştıkları sonucuna ulaşmışlardır. Kaye (2016) ise “İşbirlikli Dijital Oyun Oynama İçeriklerinde Akış Deneyimlerini İnceleme” adlı çalışmasında
52
işbirliği temelli oyun oynama kapsamında ‘grup akışının’ destekleyici unsurlarını incelemeyi amaçlamıştır. Çalışmaya yaş aralığı 18 ve 25 arasında değişen 76 katılımcı dahil edilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre, akış deneyimini etkileyen faktörler etkili grup iletişimi, etkili grup çalışması ve grup arkadaşlarının becerileri olarak ifade edilmiştir. Çevrimiçi ve çevrimdışı oyun oynamanın akış deneyimi üzerinde farklı bir etkisi tespit edilmezken, oyunu bireysel ve işbirlikli oynamanın akış üzerinde farklı etkilere sahip olduğu ifade edilmiş ve işbirlikli öğrenmenin akış deneyimini destekleyebileceği belirtilmiştir.
Öğretim ve öğrenim ortamlarında kullanılabilecek dijital oyunların tanıtmayı amaçlayan çalışmalar, aynı zamanda dijital oyunların eğitsel ortamlarda kullanımına yönelik görüşleri tespit etmeyi de hedeflemekedir. Örneğin; Becker (2007), “Dijital Oyun Tabanlı Öğrenme: Öğretmen Öğretimi” adlı çalışmasında öğretmenler için mezun seviyesinde dijital oyun tabanlı öğrenme konulu bir kurs tasarlamıştır. Kurs içeriği dijital oyunların açıklanmasını, öğretim ve öğrenimde oyun oynama tanıtımını kapsamaktadır. Katılımcılar eğitsel dijital oyun dizaynına ilişkin teorileri, olasılıkları, değerlendirmeleri ve kısıtlamaları keşfetmişlerdir. Seminer tarzı bir sınıf ortamında haftada bir kez yaklaşık üç saatlik oturumlar kapsamında 18 katılımcı altı haftalık uygulama sürecine devam etmiştir. Araştırmacı, eğlence için oyun oynayan katılımcıların kurs sürecindeki ilerlemenin bir sonucu olarak oyunlara ilişkin yeni bakış açılarına sahip olmaya başladıklarını belirtmiştir. Ayrıca, araştırmacı kurs tamamlandığında, katılımcıların sınıflarda dijital oyunların kullanılabileceğine yönelik düşünceler geliştirdiklerini vurgulamıştır. Ray and Coulter (2010), “Dijital Mini Oyunların Değerine İlişkin Algılar” adlı çalışmalarında öğretmen adaylarının ortaokul sınıflarında öğretim materyali olarak dijital mini oyunların kullanımına ilişkin algılarını tespit etmeyi amaçlamışlardır. Bu amaç doğrultusunda, uygulama süreci öğretim metotları içerikli bir ders kapsamında ilkokul ve ortaokul lisans düzeyinde öğrenim gören 18 öğretmen adayı ile yürütülmüştür. Araştırma sonuçlarına göre, katılımcı algılarının bir dizi dijital mini oyunu kullanmaları aracılığıyla pozitif yönde değiştiği tespit edilmiştir. Bunun yanı sıra, öğretmen adaylarının çoğunun eğitsel ortamlarda dijital oyunların öğrenmeyi destekleme potansiyeline sahip olduğu noktasında hemfikir oldukları ifade edilmiştir. Chien vd. (2012) ise “Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarını Teknoloji Entegrasyonunun Aktif Tasarımcıları Olarak Davranmaya Yöneltme: MAGDAIRE Modeli” adlı çalışmalarında fen bilgisi öğretmen adaylarının öğretmen eğitimi dersindeki rollerini teknolojinin pasif kullanıcıları olmaktan çıkararak teknolojinin
53
aktif tasarımcıları olmaya dönüşmesini sağlayan bir model geliştirmeyi amaçlamışlardır. Bu bağlamda, 18 haftalık bir süreçte 16 fen bilgisi öğretmeni adayıyla yürüttükleri çalışmada Adobe Flash programının öğretimi ve söz konusu programı kullanarak aktivite tasarlatmayı temel almışlardır. Araştırma sonuçlarına göre, MAGDAIRE adını verdikleri modelin öğretmen adaylarının teknoloji yeterlik düzeylerini artırdığını ifade edilmiştir. Ayrıca, MAGDAIRE modelinin motivasyonu artırma, aktivite dizayn etme ve pedagojik dönüşüm açısından etkili olduğu açıklanmıştır. Topçu, Küçük ve Göktaş (2014), “Sınıf Öğretmeni Adaylarının İlköğretim Matematik Öğretiminde Eğitsel Bilgisayar Oyunlarının Kullanımına Yönelik Görüşleri” adlı çalışmalarını 10 sınıf öğretmeni adayı ile yürütmüşlerdir. Araştırmanın amacı, katılımcıların ilköğretim matematik öğretiminde eğitsel bilgisayar oyunlarının kullanımına ilişkin görüşlerini tespit etmektir. Yarı- yapılandırılmış görüşme formu ile toplanan veriler, içerik analizine tabi tutulmuştur. Araştırma sonuçlarına göre öğretmen adayları eğitsel bilgisayar oyunlarının öğrencilere matematik dersini sevdirme, öğrencilerin öğrenmelerini daha kalıcı hale getirme, kavramları görselleştirme, eğlenerek öğrenme, öğrenilenleri pekiştirme ve düşünme becerilerini geliştirme gibi olumlu etkiler sunduğunu belirtmişlerdir. Bunun yanı sıra, öğretmen adayları bu oyunlarının bağımlılık oluşturma, fiziksel hasarlara yol açma, fazla zaman alma, özel bir donanım ve yazılım gerektirme, sınıf yönetimini zorlaştırması gibi olumsuz durumlara yol açabileceğini de ifade etmişlerdir.
Dijital oyunların bilişsel ve motivasyonal etkilerini inceleyen çalışmalarda öğretim süreçlerine entegre edilen oyunların öğrenenlerin akademik başarılarındaki, problem çözme becerilerindeki, tutum ve motivasyon düzeylerindeki değişimleri araştırılmaktadır. Örneğin; Obut (2005), “İlköğretim 7. Sınıf, Maddenin İç Yapısına Yolculuk Ünitesindeki Atomun Yapısı ve Periyodik Çizelge Konusunun Eğitsel Oyunlarla Bilgisayar Ortamında Öğretimi ve Buna Yönelik Bir Model Geliştirme” adlı yüksek lisans tezini 70 yedinci sınıf öğrencisiyle yürütmüştür. Çalışmada “Atomun Yapısı ve Periyodik Çizelge” konusu temel alınmıştır. Araştırmanın amacı, belirtilen konunun öğretiminde eğitsel dijital oyun kullanımının öğrenci başarısına etkisini incelemek olarak belirtilmiştir. Elde edilen sonuçlara göre, eğitsel dijital oyunlarla öğrenim gören deney grubu ve geleneksel yaklaşımla öğrenim gören kontrol grubu arasında anlamlı farklılık olduğu tespit edilmiştir. Araştırmacı eğitsel dijital oyunlarla yapılan öğretimin geleneksek yaklaşımla yapılan öğretime oranla daha başarılı olduğunu ifade etmiştir. Bunun yanı sıra, cinsiyet faktörü incelendiğinde erkek öğrencilerin daha yüksek puan aldıkları sonucuna ulaşılmıştır. Miller
54
and Robertson (2010), “İlkokul Sınıfında Oyun Konsolu Kullanımı: ‘Beyin Egzersizi’ Programının Hesaplama ve Öz-Saygı Üzerine Etkileri” adlı ön-son test dizaynlı çalışmalarını 10-11 yaş aralığındaki 71 öğrenci ile yürütmüşlerdir. Araştırmacılar, dijital oyunlar ile yürütülen sürecin katılımcıların zihinsel hesap becerileri ve öz-algılama bakış açılarına etkilerini incelemişlerdir. Araştırma sonuçları, hesaplama doğruluğu ve hızı noktasında dijital oyunların etkili olduğu sonucunu göstermiştir. Ayrıca, dijital oyunların öz-saygı kazanımında etkili olduğunu belirtilirken diğer benlik algısı görüşlerinde anlamlı sonuç elde edilmediği açıklanmıştır. Akçaoğlu (2013), “Ortaokul Çocukları Üzerinde Oyun Tasarımı Öğreniminin Bilişsel ve Motivasyonal Etkileri” adlı doktora tezinde yarı deneysel bir çalışma yürütmüştür. Oyun tasarımı ve öğrenme (GDL) girişimini inceleyen araştırma ortaokul öğrencileriyle yürütülmüştür. 49 öğrenciden oluşan deney grubunda problem çözme becerilerine dayalı olarak tasarlanmış dijital oyunlarla müfredat takip edilmiştir. Kontrol grubu 24 öğrenciden oluşmaktadır. Çalışmada oyun tasarımı ve öğrenmenin bilişsel (örneğin; problem çözme) ve motivasyonal etkileri incelenmiştir. Kontrol grubundaki öğrencilere kıyasla, GDL kursuna katılan öğrenciler genel ve özel (örneğin; sistem analizi ve tasarımı, karar verme, sorun giderme) problem çözme becerilerinde anlamlı bir farklılıkla daha fazla kazanımı edinmişlerdir. Motivasyon ölçeği ön test ve son test uygulamalarından elde edilen veriler, normal olmayan bir dağılım gösterdiği için oyun tasarımı ve öğrenmenin motivasyona etkileri incelenememiştir. Akçaoğlu and Koehler (2014), “Oyun Tasarımı ve Öğrenme (GDL) Okul Sonrası Programından Bilişsel Çıktılar” adlı yarı-deneysel araştırmalarında GDL programının okul sonrası versiyonunun etkililiğini incelemişlerdir. Araştırma, 20 öğrenciden oluşan deney grubu ve 24 öğrenciden oluşan kontrol grubu ile yürütülmüştür. GDL programına katılan öğrencilere, problem çözmeyi amaçlayan dijital oyun tasarlama sürecinde rehberlik edilmiştir. Deney grubundaki öğrenciler, bu programa katılmayan kontrol grubundaki öğrencilerle karşılaştırıldığında problem çözme becerilerinde anlamlı bir farkla artış göstermişlerdir. Hwang, Hung and Chen (2014), “Akran Değerlendirme Odaklı Oyun Geliştirme Yaklaşımı İle Öğrenme Kazanımlarını, Motivasyonları ve Problem Çözme Becerilerini Geliştirme” adlı deneysel çalışmalarını fen dersi kapsamında 8. sınıf öğrencileriyle yürütmüşlerdir. 82 öğrenciden oluşan deney grubunda ders süreci akran değerlendirme odaklı oyun geliştirme yaklaşımı ile yürütülürken, 85 öğrencinin katıldığı kontol grubunda oyun geliştirme süreci geleneksel olarak yapılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, akran değerlendirme odaklı yürütülen oyun geliştirme süreci öğrenci
55
öğrenmelerini, öğrenmeye ilişkin motivasyonu ve problem çözme becerilerini desteklemektedir. Bunun yanı sıra, araştırmacılar bu yaklaşım aracılığıyla öğrencilerin eğitsel dijital oyunların kullanımına ilişkin görüşlerinin geliştiğini belirtmişlerdir. Hou (2015), “Öğrenenlerin Fen Derslerinde Durumlu Öğrenmeye Dayalı Simülasyon Oyunlarındaki Akış ve Davranışsal Modellerini İncelemek için Küme ve Ardışık Analiz Entegrasyonu” adlı çalışmalarını yaş ortalamaları 18 olan ve aynı üniversitede öğrenim gören 86 birinci sınıf öğrencisi ile yürütmüşlerdir. Uygulama sürecinde kullanılan oyunun konusu otomotiv akülerinde elektrolit çözeltinin karışım oranı ile ilgilidir. Bu süreçte, öncelikle 30 dakikalık bir zaman diliminde araştırmacılar oyunu tanıtmışlardır. Ardından, 30 dakikalık bir süreçte ise öğrenciler oyunu oynamışlardır. Araştırma sonuçları durumlu öğrenme içerikli fen eğitimi odaklı simülasyon oyunlarının, öğrenenlerin bilişötesi süreçlerinin geliştirme potansiyeline sahip olabileceğini göstermiştir. Şahin (2015) ise “Oyunlaştırılmış Oyun Temelli Öğrenmenin Öğrencilerin Fen Bilimleri Dersi Başarılarına ve Derse Yönelik Tutumlarına Etkisi” adlı yüksek lisans tezini 2014-2015 öğretim yılında 5. sınıfta öğrenim görmekte olan 53 öğrenci ile yürütmüştür. Araştırma “Vücudumuzun Bilmecesini Çözelim” ünitesinde yer alan “Besinler ve İçerikleri” isimli konuyu temel almaktadır. Çalışmanın amacı, 5. sınıf öğrencilerinin fen bilimleri dersindeki başarı ve tutumlarına oyun temelli öğrenmenin etkisini incelemektir. Elde edilen verilerin analiz sonuçlarına göre, deney ve kontrol gruplarında öğrenim gören öğrencilerin başarı, tutum ve kalıcılık puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Bunun yanı sıra, cinsiyet ve oyun oynama sıklığının öğrencilerin fen başarısı ve tutumları üzerinde etkisi bulunmamıştır.
İlgili lüteratürde, dijital oyunların etkilerini genel olarak değerlendirmeyi hedefleyen meta- analiz çalışmaları da bulunmaktadır. Örneğin; Girard, Ecalle and Magnan (2013), “Yeni Eğitsel Araçlar Olarak Ciddi Oyunlar: Ne Kadar Etkililer? Son Çalışmaların Meta-Analizi” adlı çalışmalarının amacı dijital oyunların ve ciddi oyunların, oyuncuların öğrenmelerine ve katılımlarına etkililiğini incelemek için tasarlanmış deneysel çalışmaların sonuçlarını değerlendirmektir. Araştırmacılar 2007-2011 yıl aralığındaki bilimsel çalışmaları incelemiş ve amaçlarına uygun 9 çalışmayı araştırmalarının kapsamına dâhil etmişlerdir. İncelenen çalışmalardan 3 tanesinin öğrenme üzerinde olumlu etkisi bulunduğu tespit edilmiştir. Bu çalışmalardan yalnızca 3 tanesinin öğrenci katılımı ile ilgili sonuç belirttiği ifade eden araştırmacılar, bunlardan 2 tanesinin dijital oyunların öğrenci katılımını olumlu etkilediği sonucuna ulaştığını açıklamışlardır. Wouters et al. (2013), “Ciddi Oyunların Bilişsel ve
56
Motivasyonal Etkilerinin Meta-Analizi” adlı çalışmalarında 1990 ve 2012 yılları arasında yapılmış 38 çalışmayı esas almışlardır. Araştırmacılar dijital oyunların, öğrenmeyi bilişsel süreçleri değiştirme ve motivasyonu etkileme olmak üzere iki şekilde etkilediğini varsayarak çalışmalarını dizayn etmişlerdir. Meta-analiz teknikleri kullanarak elde ettikleri sonuçlar doğrultusunda, ciddi oyunların öğrenme ve hafızada tutma açısından geleneksel öğrenme metotlarına göre daha etkili olduğunu tespit etmişlerdir, fakat analiz sonuçlarına göre ciddi oyunlar ve geleneksel öğretim metotlarının motivasyona etkileri arasında bir farklılık bulunmadığını belirtmişlerdir.
57
BÖLÜM 3
YÖNTEM
Bu bölümde araştırma deseni, katılımcılar, veri toplama araçları, dijital oyun tabanlı öğrenme aktivitelerinin geliştirildiği uygulama süreci ve verilerin analizi incelenmektedir.