Nitel Verilerin Analizi

Bu çalışmada, nitel veri analiz sürecinde içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. İçerik analizi, nitel veri analiz türleri içinde en sık ve yaygın kullanılan yöntemlerden biri olarak ifade edilmektedir (Özdemir, 2010; Büyüköztürk vd., 2009). İçerik analizi temel içerik ve mesajlar kapsamında yazılmış verilerin özetlenmesini ve rapor edilmesini ifade eden bir süreç olarak tanımlanmaktadır (Cohen et al., 2007). Krippendorff (2004) ise, içerik analizini metinlerin kapsamında yer alan durumların kullanımları hakkında yinelenen ve geçerli çıkarımlar yapmayı sağlayan bir araştırma tekniği olarak betimlemektedir.

İçerik analizi dokümanlardan görüşme transkripsiyonlarına, kitle iletişim araçlarından bireysel görüşmelere kadar herhangi bir materyalin yazıya dökülmüş versiyonunu üstlenebilmektedir (Cohen et al., 2007). Genel olarak, içerik analizinin sistematik, kurala dayalı doğası aracılığıyla geniş metinlerin analizinde bu yöntem kullanılmaktadır (Cohen et al., 2007). Weber (1990), içerik analizinin amaçlarını taramalardaki açık uçlu soruların kodlanması; bireysel, gruba ilişkin, kurumsal ve sosyal konuların odak noktasını ortaya çıkarma; iletişimsel içerikteki model ve eğilimlerin tanımlanması olarak açıklamaktadır. Nitel veri analizinde takip edilen genel süreç Şekil 3.30’da ifade edilmektedir:

121

Şekil 3.30 Veri analizinde nitel süreç. “Creswell, J. W. (2012). Educational research:

Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. Boston, MA:

Pearson Education.” kaynağından uyarlanmıştır.

Öğretmen adayları ile yarı-yapılandırılmış görüşme formu aracılığıyla yürütülen görüşme süreçleri kaydedilmiştir. Görüşmeler tamamlandıktan sonra, ses kayıtları metne dönüştürülmüştür. Bunun yanı sıra, ortaokul 7. sınıf öğrencilerinin hazırlamış oldukları dokümanlar incelenmiştir. Nitel verilerin analiz aşamasında sırasıyla takip edilen basamaklar; (1) verilerin kodlanması, (2) temaların bulunması, (3) elde edilen kod ve temaların düzenlenmesi ve (4) bulguların yorumlanması şeklindedir (Creswell, 2003; Yıldırım ve Şimşek, 2011).

1. Verilerin Kodlanması: Kodlar bir metin bölümünü ya da bir resmi tanımlamak için kullanılan etiketlerdir (Creswell, 2012). Kodlar betimleyici olabilir ve durum kodlarını, bireylerin sahip oldukları bakış açılarını, bireyler ve nesneler hakkındaki düşünce biçimlerini, süreç kodlarını, aktivite kodlarını, olay kodlarını, strateji kodlarını, ilişki ve

122

sosyal yapı kodlarını ve metot kodlarını içerebilir (Bogdan & Biklen, 1992). Nitel bir araştırmada, kodlama sürecine ilişkin görsel model Şekil 3.31’de sunulmaktadır:

Şekil 3.31 Kodlama süreci. “Creswell, J. W. (2012). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. Boston, MA: Pearson Education.” kaynağından uyarlanmıştır.

Öğretmen adaylarından nitel veri toplama yöntemleri ile elde edilen ses kayıtları metne dönüştürüldükten sonra ilk aşama olan verilerin kodlanması süreci başlatılmıştır. Ardından metne dönüştürülmüş veriler incelenmiş ve her bir bölümden anlamlı kısımlar oluşturulmaya çalışılmıştır. Belirlenen her bir anlamlı bölümün kavramsal karşılığını bulma gayesi güdülmüştür. Bu anlamlı bölümlerden oluşturulan kodlar bir kelime olabileceği gibi bir kısaltma da olabilmektedir (Cohen et al., 2007). Elde edilen anlamlı bölümler ortak bir paydada buluşacak şekilde isimlendirilmiş ve böylece kodlama yapılmıştır. Doküman incelemesi çerçevesinde değerlendirilen metinler, görüşme metinlerinin analiz sürecindeki gibi incelenmiştir. Nitel analiz aşamalarında kodlama yapılırken araştırma problemleri özellikle dikkate alınmış ve araştırma amacına uygun olan kodlamalar tercih edilmiştir. Nitekim, nitel veri analizinde veri azaltması temel unsur olarak görülmektedir (Cohen et al., 2007).

123

Kodlama öncesinde, literatürdeki benzer araştırmalar incelenmiş ve genel bir kod listesi oluşturulmuş ve tümevarım yaklaşımıyla yürütülen süreçte bu liste rehber olarak kullanılmıştır (Creswell, 2003). Analiz sırasında ortaya çıkan ve listede bulunmayan kodlar ise listeye eklenmiştir. Kodlama sürecine ilişkin örnek Şekil 3.32’de sunulmaktadır:

Şekil 3.32 Verilerin kodlanması aşamasına ilişkin örnek.

2. Temaların Bulunması: Kategori olarak da adlandırılan temalar, veri tabanındaki ana fikri oluşturmak için bir araya toplanan benzer kodlardır (Creswell, 2012). Yıldırım ve Şimşek (2011)’in belirttiği üzere, kodlar incelenir ve ortak noktaya sahip olan kodlar bir araya getirilmeye çalışılır. Bu süreç, tematik kodlama işlemi olarak ifade edilebilir ve toplanan verilerin kodlar aracılığı ile kategorize edildiğini bildirmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2011).

Bu çalışmada, kodlama işlemleri tamamlandıktan sonra ortak paydada birleşen kodlar tespit edilmiş ve her bir kümelenmiş kod grubunun yansıtmakta olduğu ana fikir tespit edilmiştir. Belirlenen ana fikri vurgulamak için uygun kavramsal karşılıklar tercih edilmiştir.

3. Elde Edilen Kod ve Temaların Düzenlenmesi: Belirlenen kod ve temalar bu aşamada tekrar incelenmektedir. Bu süreçte, araştırmacının analiz sonuçlarını tanımlarken anlaşılırlığa dikkat etmesi ve bireysel yorumlarına yer vermeksizin araştırma bulgularını oluşturması önem arz etmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2011).

124

4. Bulguların Yorumlanması: Bu aşamada araştırmacı, incelediği durumun temel özelliklerine ilişkin raporu hazırlamaktadır (Cohen et al., 2007). Analiz sürecinin son aşaması olan bu bölümde verilere anlam kazandırarak bulgular arasındaki ilişkiler açıklanmalı, neden ve sonuç ilişkileri kurulmalı, sonuçlar ortaya koyulmalı ve sonuçların önemi açıklanmalıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Bulguların yorumlandığı bölümde analiz sonuçlarında dikkat çeken temel faktörler, temel konular, temel beceriler ve temel alanlar belirtilmektedir (Cohen et al., 2007).

125

BÖLÜM 4

BULGULAR VE YORUM

Bu bölümde araştırmadan elde edilen verilerin analiz sonuçları doğrultusunda, her bir alt probleme ilişkin bulgular incelenmiş ve yorumlanmıştır. Araştırma kapsamında bulunan alt problemler aşağıda sunulmuştur:

1. Öğretmen adaylarının DOTÖ odaklı aktivite dizayn etme amacıyla kullanılan Kodu programına ilişkin teknik yeterlik ve becerilerinin gelişimine MAGDAIRE modeli esas alınarak tasarlanan DOTÖ yaklaşımı odaklı eğitim programının nasıl bir etkisi olmuştur?

2. Öğretmen adaylarının belirlenen konuların öğretim sürecinde DOTÖ yaklaşımı temel alınarak hazırladıkları ve sundukları ders planlarına ilişkin performanslarının gelişimine DOTÖ yaklaşımı odaklı eğitim programı kapsamında yürüttükleri MAGDAIRE Döngüsü uygulamalarının nasıl bir etkisi olmuştur?

3. Öğretmen adaylarının belirlenen konuların öğretim sürecinde DOTÖ yaklaşımı odaklı eğitim programını temel alarak hazırladıkları ve sundukları ders planlarına ilişkin performanslarının gelişimine Öğretmenlik Uygulaması dersi kapsamında yürüttükleri gerçek sınıf ortamı uygulamalarının nasıl bir etkisi olmuştur?

4. Öğretmen adaylarının sırayla yürütmüş oldukları MAGDAIRE Döngüsü uygulamaları ve öğretmenlik uygulaması sürecinde göstermiş oldukları performanslar arasında anlamlı farklılık var mıdır?

5. Öğretmen adaylarının belirlenen konuların öğretim sürecinde DOTÖ yaklaşımını temel alarak hazırladıkları ve sundukları ders planlarına ilişkin görüşlerinin değişimine DOTÖ yaklaşımı odaklı eğitim programı kapsamında yürüttükleri

126

MAGDAIRE Döngüsü uygulamaları ve Öğretmenlik Uygulaması dersi aracılığıyla katıldıkları gerçek sınıf ortamı uygulamalarının nasıl bir etkisi olmuştur?

6. Öğretmen adaylarının belirlenen konuların öğretim sürecinde DOTÖ yaklaşımını temel alarak hazırladıkları ve sundukları ders planlarına ilişkin pedagojik inançlarının değişimine DOTÖ yaklaşımı odaklı eğitim programı kapsamında yürüttükleri MAGDAIRE döngüsü uygulamalarının ve öğretmenlik uygulaması uygulamalarının nasıl bir etkisi olmuştur?

7. MAGDAIRE döngüsü ve öğretmenlik uygulaması süreçlerinin, öğretmen adaylarının fen öğretiminde teknoloji kullanımına ilişkin görüşlerinin değişimine nasıl katkıları olmuştur?

8. Dijital oyun tabanlı öğrenme etkinliklerine katılan deney grubundaki öğrenciler ile kontrol grubunda yer alan öğrencilerin belirlenen konu kazanımlarına ulaşmaları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

9. Dijital oyun tabanlı öğrenme etkinliklerine katılan deney grubundaki öğrenciler ile kontrol grubunda yer alan öğrencilerin fene ilişkin motivasyonları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

10. Dijital oyun tabanlı öğrenme etkinliklerine katılan deney grubundaki öğrenciler ile kontrol grubunda yer alan öğrencilerin problem çözme becerilerine yönelik algıları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

11. DOTÖ etkinliklerine katılan deney grubu öğrencilerinin uygulama sürecine yönelik görüşleri nelerdir?