Fen Öğretiminde Dijital Oyun Tasarımı Uygulamalarının Ortaokul Öğrencilerinin Akademik Başarılarına, Problem Çözme Becerilerine Ve Motivasyonlarına Etkisi

FEN ÖĞRETİMİNDE DİJİTAL OYUN TASARIMI

UYGULAMALARININ ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN

AKADEMİK BAŞARILARINA, PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİNE

VE MOTİVASYONLARINA ETKİSİ

Gülşah Uluay

DOKTORA TEZİ

FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

i

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 6 (altı) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Bölümü: Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi İmza:

Teslim Tarihi:

TEZİN

Türkçe Adı: Fen Öğretiminde Dijital Oyun Tasarımı Uygulamalarının Ortaokul Öğrencilerinin Akademik Başarılarına, Problem Çözme Becerilerine Ve Motivasyonlarına Etkisi

İngilizce Adı: The Effects of Digital Game Design Implementations on Academic Achievements, Problem Solving Skills and Motivations of Middle School Students

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Gülşah ULUAY İmza:………...

iii

JÜRİ ONAY SAYFASI

Gülşah ULUAY tarafından hazırlanan “Fen Öğretiminde Dijital Oyun Tasarımı Uygulamalarının Ortaokul Öğrencilerinin Akademik Başarılarına, Problem Çözme Becerilerine Ve Motivasyonlarına Etkisi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği/oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Prof. Dr. Alev DOĞAN ………

Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi

Başkan: Prof. Dr. Abdulkadir AKAY ………

Fen Fakültesi, Ankara Üniversitesi

Üye: Prof. Dr. Kemal DOYMUŞ ………

Eğitim Fakültesi, Atatürk Üniversitesi

Üye: Prof. Dr. Mustafa SARIKAYA ………

Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi

Üye: Yrd. Doç. Dr. Leyla ERCAN ………

Eğitim Fakültesi, Gazi Üniversitesi Tez Savunma Tarihi:

Bu tezin Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü Prof. Dr. Selma YEL

iv

Her zaman yanımda olan en değerlilerim Anneme, Babama ve Ağabeyime…

v

TEŞEKKÜR

Tez konusu belirlememde yön gösteren, değerli görüş ve önerileri ile ufkumu açan, desteklerini esirgemeyerek her zaman yanımda olan ve öğrencisi olmaktan büyük gurur duyduğum çok değerli danışmanım sayın Prof. Dr. Alev DOĞAN’a,

Tez izleme komitemde yer alan, değerli görüş ve önerileri ile tezimin geliştirilmesine katkı sunan sayın hocalarım Prof. Dr. Mustafa SARIKAYA ve Yrd. Doç. Dr. Leyla ERCAN’a, Araştırma ve uygulama süreçlerimde her zaman yardımcı olan, kıymetli görüş ve önerileriyle katkı sağlayan çok değerli hocam sayın Yrd. Doç. Dr. Mete AKÇAOĞLU’na, Uygulama süreçlerini koordine etmemde desteklerini esirgemeyen Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanlığına ve Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı Başkanlığına,

Tezimin geliştirilme ve uygulama süreçlerinde yanımda olarak desteğini ve değerli görüşlerini esirgemeyen kıymetli arkadaşım Arş. Gör. Dr. Büşra KARTAL’a,

Değerli görüşleri ve bilgisi ile uygulama ve raporlaştırma süreçlerinde yardımlarını esirgemeyen, her daim yanımda olarak dostluğunu hissettiren kıymetli arkadaşım Arş. Gör. Neslihan BOLAT’a,

Her zaman yanımda olarak beni motive eden ve dostluğunu esirgemeyen kıymetli arkadaşım Okt. Bahar GENEL’e,

Doktora öğrenimine başladığım ilk günden itibaren yanımda olan, kendimi her daim şanslı hissetmemi sağlayan dostluğu ile hayatımda olan kıymetli arkadaşım Hilal COŞKUN’a, Sonsuz anlayış ve sevgileriyle attığım her adımda yanımda olan, beni asla yalnız bırakmayan, oluşturdukları sıcacık ailenin bir parçası olmaktan dolayı sonsuz mutluluk ve gurur duyduğum annem Gülhan ULUAY, babam Faruk ULUAY ve ağabeyim Fatih ULUAY’a tüm samimiyetimle en içten teşekkürlerimi sunuyorum.

vi

FEN ÖĞRETİMİNDE DİJİTAL OYUN TASARIMI

UYGULAMALARININ ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN

AKADEMİK BAŞARILARINA, PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİNE

VE MOTİVASYONLARINA ETKİSİ

(Doktora Tezi)

Gülşah Uluay

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ARALIK, 2017

ÖZ

Teknolojinin öğretim ve öğrenim süreçlerine sunmuş olduğu olanaklar, eğitsel ortamlarda kullanımını yaygınlaştırmıştır. Teknolojinin bu etkisiyle birlikte, dijital oyun aktiviteleri son yıllarda eğitim araştırmaları için oldukça popüler bir konu olmuştur. Bu çalışmanın amacı, Kodu programını öğretmen adaylarına tanıtmak, programa ilişkin teknik yeterlik ve becerileri kazandırmak ve geliştirilen dijital oyunların ortaokul öğrencilerinin belirlenen fen konularına ilişkin kazanımlara ulaşma durumlarına (akademik başarı), motivasyon ve problem çözme düzeylerine ilişkin algıları üzerine etkilerini incelemektir. Ayrıca, öğretmen adaylarının ve ortaokul öğrencilerinin dijital oyun tabanlı öğrenme (DOTÖ) yaklaşımına ilişkin görüşleri araştırılmıştır. Bu bağlamda, karma metot araştırma deseni kullanılmıştır. Bu çalışmada, sürecin MAGDAIRE modeli ile yürütüldüğü deney grubundaki (N=18) ve kontrol grubundaki (N=18) öğretmen adayları; ve ayrıca okul sonrası etkinlik sürecinin DOTÖ temelli yürütüldüğü deney grubu (N=15) ve kontrol grubundaki (N=15) ortaokul 7. sınıf öğrencileri rastgele örnekleme yöntemi ile belirlenmiştir. Bu süreçlerin gruplar üzerindeki etkilerini araştırmak ve karşılaştırmak için KODU Programına İlişkin Teknik Yeterlik Testi (KPTY-T), KODU Game Lab Programına İlişkin Teknik Beceri Testi (KPTB-T), Sözlü Grup Sunumlarını Değerlendirme Rubriği (SGSD-R), Öğrenci Çalışmalarını Değerlendirme Rubriği (ÖÇD-R), Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesi Kazanım Testi (MYÖ-KT), İnsan ve Çevre İlişkileri Ünitesi

vii

Kazanım Testi (İÇİ-KT), İşe Yararlılık Değeri Odaklı İlgi ve Performans Ölçeği (İYDO-İPÖ) ve Problem Çözme Becerilerine Yönelik Algı Ölçeği (PÇBA-Ö) kullanılmıştır. Nitel veri toplama araçları olarak da görüşme formu, gözlem formu ve doküman kullanılmıştır. Deney grubundaki öğretmen adayları, gruplar halinde çalışarak geliştirdikleri DOTÖ yaklaşımı odaklı ders planlarını birbirini takip eden iki döngü halinde yürütülen MAGDAIRE modeli kapsamındaki uygulama evrelerinde sunmuşlardır. Ardından, öğretmenlik uygulaması dersi aracılığıyla gerçek sınıf ortamında anlatım yapmışlardır. Öğretmen adaylarının DOTÖ ve Kodu hakkındaki görüşlerini tespit etmek için yarı-yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Sürecin başlangıcında ve sonunda her gruptan rastgele örnekleme yöntemi ile seçilen deney grubu (N=6) ve kontrol grubunda (N=6) yer alan öğretmen adayları ile görüşmeler yürütülmüştür. Nicel verilerin analizinde SPSS programı kullanılmıştır. Nitel verilerin analizinde ise içerik analizi yapılmıştır. KPTY-T, KPTB-T, MYÖ-KT, İÇİ-KT, İYDO-İPÖ ve PÇBA-Ö aracılığıyla elde edilen veriler bağımsız örneklemler t-testi ile analiz edilirken, SGSD-R ve ÖÇD-R ile toplanan verilerin analizinde Wilcoxon işaretli sıralar testi kullanılmıştır. KPTY-T ve KPTB-T analiz sonuçlarına göre, deney grubundaki öğretmen adaylarının toplam puanlarının kontrol grubuna kıyasla istatistiksel olarak anlamlı farkla yüksek olduğu görülmüştür. Bu durumda, öğretmen adaylarının Kodu programına ilişkin teknik yeterlik ve becerilerinin gelişmesinde MAGDAIRE modelinin etkili olduğu sonucuna ulaşılabilir. SGSD-R ve ÖÇD-R ile elde edilen sonuçlara göre, 2. MAGDAIRE döngüsü ve 2. okul deneyimi uygulamalarından alınan performans puanlarının sırasıyla 1. MAGDAIRE döngüsü ve 1. okul deneyimi uygulamaları süresince alınan performans puanlarından istatistiksel olarak anlamlı farkla yüksek olduğu görülmüştür. Ayrıca, 2. MAGDAIRE döngüsünün ardından gerçek sınıf ortamında yürütülen 1. okul deneyimi ders anlatımlarında öğretmen adaylarının performans puanlarının anlamlı farkla düştüğü tespit edilmiştir. Nitel veri analizlerine ilişkin bulgular, deney grubunda yer alan öğretmen adaylarının kontrol grubundaki öğretmen adaylarına göre DOTÖ ve Kodu’ya ilişkin daha olumlu görüşler sergilediğini göstermiştir. Elde edilen bu bulgular ışığında, öğretmen adaylarının dijital oyunları eğitsel ortamlara entegre etmeleri noktalarında bilgi ve beceriler, deneyim ve inançlar olmak üzere üç anahtar kavramın etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sürecin ardından, her bir gruptaki en yüksek performans düzeyine sahip öğretmen adayı ile okul sonrası etkinlik uygulamaları yürütülmüştür. MYÖ-KT analiz sonuçları deney grubu öğrencilerinin son test puanlarının kontrol grubu öğrencilerinin son test puanlarından istatistiksel olarak anlamlı farkla yüksek olduğunu göstermiştir. İÇİ-KT ile elde edilen verilerin analiz sonuçlarına göre, deney ve kontrol grubu arasında anlamlı farklılık oluşmadığı tespit edilmiştir. Buradan hareketle, dijital oyunların etkilerinin konuya özgü olduğu sonucuna varılmıştır. İYDO-İPÖ ile elde edilen sonuçlara göre DOTÖ yaklaşımı öğrencilerin fene ilişkin motivasyonlarını desteklemektedir. PÇBA-Ö aracılığıyla ulaşılan sonuçlar, uygulama süreçlerinin öğrencilerin problem çözme becerilerine yönelik algıları üzerinde etkili olmadığını göstermiştir. Geliştirilen aktivitelerin özellikle kazanım odaklı tasarlanması, bu durumun bir nedeni olarak düşünülmektedir. Ayrıca, doküman analizleri deney grubundaki ortaokul öğrencilerinin dijital oyunların derslerde kullanımına yönelik olumlu eğilim sergilediklerini göstermiştir.

Anahtar Kelimeler: Öğretmen Eğitimi, Öğretim Tasarımı, Teknoloji Entegrasyonu, Dijital Oyun, Öğretmen Adayı

Sayfa Adedi: 322

viii

THE EFFECTS OF DIGITAL GAME DESIGN IMPLEMENTATIONS

ON ACADEMIC ACHIEVEMENTS, PROBLEM SOLVING SKILLS

AND MOTIVATIONS OF MIDDLE SCHOOL STUDENTS

(Ph.D Thesis)

Gülşah Uluay

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

DECEMBER, 2017

ABSTRACT

Using technology in educational environment became common rapidly with the potentials on developing learning and teaching processes that are presented by technology. Along with the effects of technology, digital game activities became popular for educational researches in recent years. In this study, it is aimed to introduce Kodu to pre-service science teachers and to develop their proficiencies and skills towards Kodu; and to examine the effects of digital games been developed on achieving the objectives of determined science subject matters, motivation levels and problem solving skills of middle school students. Also, pre-service teachers’ (PSTs) and students’ opinions towards digital game based learning (DGBL) were investigated. In this context, mix method research design was used. PSTs in experimental group who attended the course designed with MAGDAIRE framework (N=18) and PSTs in control group who didn’t study with MAGDAIRE framework (N=18); and 7th grade middle school students in experimental group (N=15) who participated in after school activities based on DGBL and students in control group (N=15) who didn’t play digital games were selected by randomly. To investigate and compare the effects of these processes, Technical Proficiency of Kodu Concepts Test (TPKC-T), Technical Proficiency of Kodu Skills Test (TPKS-T), Rubric for Group Oral Presentation (GOP-R), Rubric for Distillation Exercise (DE-R), Characteristics and Structure of Matter Learning Outcome Test (CSM-LOT), People and Environment Relations Learning Outcome Test (PER-LOT), Interest and Performance with a Utility

ix

Value Intervention Scale (IP-UV) and Problem Solving Skills Perception Scale (PSSP-S) were used. Also an interview form, an observation form and documentations were used for collecting qualitative data. PSTs in experimental group presented their course plans which were developed based on DGBL by working in groups during articulated implementation phase of MAGDAIRE framework that was implemented as two sequential cycles. After completing the MAGDAIRE processes, PSTs presented their course plans again in actual classrooms twice by means of teaching practice course. A semi-structured interview form was used to identify PSTs’ opinions about DGBL and Kodu. Interviews were performed with PSTs who were selected randomly from experimental group (N=6) and control group (N=6) at the beginning and end of the implementations. SPSS software was used for quantitative data analysis. Content analysis method was performed to examine qualitative data. Data been collected with TPKC-T, TPKS-T, CSM-LOT, PER-LOT, IP-UV and PSSP-S was analyzed with independent samples t-test as well as data was gathered from GOP-R and DE-R was analyzed with Wilcoxon signed rank test. According to analysis results of data collected with TPKC-T and TPKS-T, experimental group’s post-test mean is significantly higher than control group’s post-test mean. In this case, it can be suggested that MAGDAIRE framework can be an effective factor for developing PSTs’ proficiencies and skills towards Kodu. When data analyses of GOP-R and DE-R was investigated, it was seen that performance scores been gained from implementations of 2nd MAGDAIRE implementation and 2nd School Experience were respectively higher than total performance scores of 1st MAGDAIRE implementation and 1st School Experience practices with a statistically significant difference. Moreover, it was seen that PSTs’ performance scores increased significantly during 1st School Experiences that were implemented in actual classroom environment after 2nd MAGDAIRE implementations. Findings related to qualitative analysis were showed that PSTs in experimental group have more positive opinions towards Kodu and DGBL than PSTs’ in control group. In the light of these findings, it is reported that three key factors as knowledge and skills, experience and beliefs are effective on digital game integrations of PSTs into educational environment. After this process, after school activities were implemented with PSTs who have the highest performance levels in their group. Analysis results of CSM-LOT showed that experimental group’s post-test mean is significantly higher than control group’s post-test mean. According to analysis results of PER-LOT, there isn’t a statistically significant difference between the groups. From this point of view, it can be determined that effects of digital games pertain to science subject matter. Results been acquired with IP-UV demonstrated that DGBL approach can develop students’ motivation levels towards science course. Finding of PSSP-S showed that activities been implemented in both groups didn’t have an impact on levels of students’ problem solving skills perceptions. Designing digital game activities based on spesific science subject matters in this study can be seen as a possible reason of the result. Also, based upon analysis of documents, it can be reported that most of the students who play digital games in classroom environment have positive opinions towards DGBL.

Keywords: Teacher Education, Instructional Design, Technology Integration, Digital Game, Pre-Service Teacher

Page Number: 322

x

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii

TEŞEKKÜR ... v

ÖZ ... vi

ABSTRACT ... viii

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xxv

BÖLÜM 1 ... 1

GİRİŞ ... 1

BÖLÜM 2 ... 11

KURAMSAL ÇERÇEVE ... 11

xi

2.1 Teknolojinin Eğitimdeki Yeri ve Kullanımı ... 11

2.2 Teknoloji Entegrasyonunda Anahtar Kavramlar ... 17

2.2.1 Bilgi ve Beceriler ... 18 2.2.2 Öz-Yeterlik ... 19 2.2.3 Pedagojik İnançlar ... 20 2.2.4 Kültür ... 21 2.3 Dijital Oyunlar ... 23 2.3.1 Rekabet ... 25 2.3.2 Meydan Okuma ... 25 2.3.3 Keşfetme... 26 2.3.4 Hayal Gücü ... 26 2.3.5 Amaçlar ... 26 2.3.6 Etkileşim ... 26 2.3.7 Sonuçlar ... 26 2.3.8 İnsanlar ... 27 2.3.9 Kurallar ... 27 2.3.10 Güvenlik ... 27

2.4 Dijital Oyun Tabanlı Öğrenme ... 28

2.4.1 Fen Eğitiminde Dijital Oyun Tabanlı Öğrenme ... 33

2.4.2 Dijital Oyun Tabanlı Öğrenmenin Sunduğu Avantajlar ... 33

2.4.3 Dijital Oyun Tabanlı Öğrenmenin Sunduğu Dezavantajlar ... 36

2.4.4 Dijital Oyun Tasarımı... 36

2.5 MAGDAIRE Modeli ... 39

2.6 Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesi ... 43

2.7 İnsan ve Çevre İlişkileri Ünitesi... 44

xii

2.9 Problem Çözme Becerileri ... 48

İLGİLİ ÇALIŞMALAR ... 50

BÖLÜM 3 ... 57

YÖNTEM ... 57

3.1 Araştırma Deseni ... 57

3.1.1 Karma Metot Araştırma Deseni ... 60

3.1.1.1 Yakınsak Paralel Desen ... 64

3.1.1.2 Açıklayıcı Sıralı Desen ... 64

3.1.1.3 Keşfedici Sıralı Desen ... 65

3.1.1.4 Gömülü Desen ... 65

3.1.1.5 Dönüşebilir Desen ... 66

3.1.1.6 Çok Aşamalı Desen ... 67

3.1.2 Deneysel Desen ... 67

3.1.3 Durum Araştırması Deseni ... 73

3.2 Çalışma Grubu ... 75

3.3 Verilerin Toplanması ... 76

3.3.1 Nicel Veri Toplama Araçları... 79

3.3.1.1 KODU Game Lab Programına İlişkin Teknik Yeterlik Testi ... 79

3.3.1.2 KODU Game Lab Programına İlişkin Teknik Beceri Testi ... 82

3.3.1.3 Rubrik ... 83

3.3.1.4 Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesi Kazanım Testi (MYÖ-KT) ... 84

3.3.1.5 İnsan ve Çevre İlişkileri Ünitesi Kazanım Testi (İÇİ-KT)... 85

3.3.1.6 İşe Yararlılık Değeri Odaklı İlgi ve Performans Ölçeği ... 86

3.3.1.7 Problem Çözme Becerilerine Yönelik Algı Ölçeği ... 91

xiii

3.3.2.1 Görüşme ... 92

3.3.2.2 Gözlem ... 94

3.3.2.3 Doküman ... 95

3.3.3 Veri Toplama Süreci ... 96

3.3.3.1 Dijital Oyun Tabanlı Öğrenme Aktiviteleri... 96

3.3.3.2 Kodu Genel Tanıtım ... 108

3.3.3.2.1 Kodu Açılış Ekranı ... 108

3.3.3.2.2 Kodu Araç Çubukları ... 109

3.3.3.2.3 Kodlama ... 116

3.4 Verilerin Analizi ... 117

3.4.1 Nicel Verilerin Analizi ... 117

3.4.2 Nitel Verilerin Analizi... 120

BÖLÜM 4 ... 125

BULGULAR VE YORUM ... 125

4.1 Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ... 126

4.1.1 KODU Game Lab Programına İlişkin Teknik Yeterlik Testi (KPTY-T) . 127 4.1.2 KODU Game Lab Programına İlişkin Teknik Beceri Testi (KPTB-T) ... 129

4.2 İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ... 132

4.2.1 Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesine İlişkin Performans Değerlendirme ... 133

4.2.1.1 Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesi Dijital Oyun Aktiviteleri ... 133

4.2.1.1.1 İlk MAGDAIRE Döngüsü ... 133

4.2.1.1.2 İkinci MAGDAIRE Döngüsü ... 136

4.2.1.2 Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesi SGSD-R Performans Puanları 138 4.2.1.3 Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesi ÖÇD-R Performans Puanları .. 145

xiv

4.2.2.1 İnsan ve Çevre İlişkileri Ünitesi Dijital Oyun Aktiviteleri ... 149

4.2.2.1.1 İlk MAGDAIRE Döngüsü ... 149

4.2.2.1.2 İkinci MAGDAIRE Döngüsü ... 150

4.2.2.2 İnsan ve Çevre İlişkileri Ünitesi SGSD-R Performans Puanları ... 151

4.2.2.3 İnsan ve Çevre İlişkileri Ünitesi ÖÇD-R Performans Puanları ... 157

4.3 Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ... 161

4.3.1 Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesine İlişkin Performans Değerlendirme ... 162

4.3.1.1 Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesi SGSD-R Performans Puanları 162 4.3.1.2 Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesi ÖÇD-R Performans Puanları .. 166

4.3.2 İnsan ve Çevre İlişkileri Ünitesine İlişkin Performans Değerlendirme ... 170

4.3.2.1 İnsan ve Çevre İlişkileri Ünitesi SGSD-R Performans Puanları ... 170

4.3.2.2 İnsan ve Çevre İlişkileri Ünitesi ÖÇD-R Performans Puanları ... 174

4.4 Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ... 178

4.4.1 Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesine İlişkin Performans Değerlendirme ... 178

4.4.1.1 Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesi SGSD-R Performans Puanları 178 4.4.1.2 Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesi ÖÇD-R Performans Puanları .. 184

4.4.2 İnsan ve Çevre İlişkileri Ünitesine İlişkin Performans Değerlendirme ... 187

4.4.2.1 İnsan ve Çevre İlişkileri Ünitesi SGSD-R Performans Puanları ... 187

4.4.2.2 İnsan ve Çevre İlişkileri Ünitesi ÖÇD-R Performans Puanları ... 192

4.5 Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ... 194

4.6 Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ... 201

4.7 Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ... 203

4.8 Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ... 204

xv

4.8.2 İnsan ve Çevre İlişkileri Kazanım Testi (İÇİ-KT) ... 207

4.9 Dokuzuncu Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ... 209

4.10 Onuncu Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ... 212

4.11 Onbirinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ... 214

BÖLÜM 5 ... 219

SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ... 219

5.1.1 KODU Game Lab Programına İlişkin Teknik Yeterlik Testi (KPTY-T) İlişkin Sonuçlar ... 220

5.1.2 KODU Game Lab Programına İlişkin Teknik Beceri Testi (KPTB-T) ... 222

5.1.3 Sözlü Grup Sunumlarını Değerlendirme Rubriği (SGSD-R) ... 223

5.1.3.1 Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesi SGSD-R Sonuçları ... 224

5.1.3.2 İnsan ve Çevre İlişkileri Ünitesi SGSD-R Sonuçları ... 226

5.1.4 Öğrenci Çalışmalarını Değerlendirme Rubriği (ÖÇD-R) ... 228

5.1.4.1 Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesi ÖÇD-R Sonuçları ... 228

5.1.4.2 İnsan ve Çevre İlişkileri Ünitesi ÖÇD-R Sonuçları ... 229

5.1.5 Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesi Kazanım Testi (MYÖ-KT) ... 231

5.1.6 İnsan ve Çevre İlişkileri Ünitesi Kazanım Testi (İÇİ-KT) ... 232

5.1.7 İşe Yararlılık Değeri Odaklı İlgi ve Performans Ölçeği (İYDO-İPÖ) ... 234

5.1.8 Problem Çözme Becerilerine Yönelik Algı Ölçeği (PÇBA-Ö) ... 235

5.2 Nitel Veri Analizi ile Elde Edilen Bulguların Sonuçları ... 236

5.3 Öneriler ... 241

KAYNAKLAR ... 242

xvi

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 2.1 Okullar ve Öğretmenler İçin Öneriler ... 17

Tablo 2.2 Öğretmen Değişimini Kolaylaştırma İçin Öğretmen Adayı Eğitimi Önerileri.... 22

Tablo 2.3 Öğretmen Değişimini Kolaylaştırma İçin Hizmet İçi Öğretmenler İçin Öneriler ... 23

Tablo 2.4 Oyun Niteliklerini Tanımlayan İfadeler ... 25

Tablo 2.5 Dijital Oyun Tasarımı Bileşenleri ... 37

Tablo 2.6 Motivasyon Kaynakları... 48

Tablo 2.7 Problem Çözme Bileşenlerindeki Farklılıklar ... 50

Tablo 3.1 Araştırma Deseninin Unsurları ... 59

Tablo 3.2 Deneysel Desen Türleri ... 69

Tablo 3.3 Gruplar Arası Desenler ... 72

Tablo 3.4 Öğretmen Adayları İle Yürütülen Uygulama Süreci ... 73

Tablo 3.5 Öğretmen Adaylarının Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımı ... 76

Tablo 3.6 Ortaokul Öğrencilerinin Cinsiyete Göre Dağılımı ... 76

Tablo 3.7 KPTY-T’ne İlişkin Cronbach’s Alpha Değerleri ... 82

Tablo 3.8 KPTB-T’ne İlişkin Cronbach’s Alpha Değeri ... 82

Tablo 3.9 İYDÖ-İPÖ Güvenirlik Analizi Sonuçları ... 90

Tablo 3.10 Nitel Veri Toplama Türleri ... 92

Tablo 3.11 Katılımcı Dağılımı ... 94

xvii

Tablo 3.13 Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesine İlişkin Konu Dağılımı ... 100

Tablo 3.14 İnsan ve Çevre İlişkileri Ünitesine İlişkin Konu Dağılımı ... 100

Tablo 3.15 Okul Sonrası Etkinlik Kapsamı... 105

Tablo 3.16 Okul Sonrası Etkinlik İçeriği ... 107

Tablo 4.1 Kontrol Grubu ve Deney Grubu Ön Test Ortalamaları t-Testi Analiz Sonuçları ... 127

Tablo 4.2 Deney Grubu Ön Test ve Son Test Ortalamaları t-Testi Analiz Sonuçları ... 128

Tablo 4.3 Kontrol Grubu Ön Test ve Son Test Ortalamaları t-Testi Analiz Sonuçları ... 129

Tablo 4.4 Kontrol Grubu ve Deney Grubu Son Test Ortalamaları t-Testi Analiz Sonuçları ... 129

Tablo 4.5 Kontrol Grubu ve Deney Grubu Ön Test Ortalamaları t-Testi Analiz Sonuçları ... 130

Tablo 4.6 Deney Grubu Ön Test ve Son Test Ortalamaları t-Testi Analiz Sonuçları ... 130

Tablo 4.7 Kontrol Grubu Ön Test ve Son Test Ortalamaları t-Testi Analiz Sonuçları ... 131

Tablo 4.8 Kontrol Grubu ve Deney Grubu Son Test Ortalamaları t-Testi Analiz Sonuçları ... 131

Tablo 4.9 1. MAGDAIRE Döngüsü Anlatımları ... 139

Tablo 4.10 2. MAGDAIRE döngüsü anlatımları ... 141

Tablo 4.11 1. MAGDAIRE Döngüsü ve 2. MAGDAIRE Döngüsü Uygulamaları Toplam SGSD-R Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 143

Tablo 4.12 1. MAGDAIRE Döngüsü ve 2. MAGDAIRE Döngüsü Uygulamaları Performans Kriterleri Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 144

Tablo 4.13 1. MAGDAIRE Döngüsü ve 2. MAGDAIRE Döngüsü Uygulamaları ÖÇD-R Puanlarına İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 146

Tablo 4.14 MAGDAIRE Döngüsü Ders Anlatımları ... 147

Tablo 4.15 1. MAGDAIRE Döngüsü ve 2. MAGDAIRE Döngüsü Uygulamaları ÖÇD-R Performans Kriterleri Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 148

xviii

Tablo 4.17 2. MAGDAIRE Döngüsü Anlatımları ... 153 Tablo 4.18 1. MAGDAIRE Döngüsü ve 2. MAGDAIRE Döngüsü Uygulamaları SGSD-R Puanlarına İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 155 Tablo 4.19 1. MAGDAIRE Döngüsü ve 2. MAGDAIRE Döngüsü Uygulamaları Performans Kriterleri Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 156 Tablo 4.20 1. MAGDAIRE Döngüsü ve 2. MAGDAIRE Döngüsü Uygulamaları ÖÇD-R Puanlarına İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 158 Tablo 4.21 MAGDAIRE Döngüsü Anlatımları ... 159 Tablo 4.22 1. MAGDAIRE Döngüsü ve 2. MAGDAIRE Döngüsü Uygulamaları ÖÇD-R Performans Kriterleri Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 160 Tablo 4.23 1. Okul Deneyimi Uygulamaları ... 162 Tablo 4.24 2. Okul Deneyimi Uygulamaları ... 163 Tablo 4.25 1. Okul Deneyimi ve 2. Okul Deneyimi Uygulamaları SGSD-R Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 164 Tablo 4.26 1. Okul Deneyimi ve 2. Okul Deneyimi Uygulamaları Performans Kriterleri Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 165 Tablo 4.27 1. Okul Deneyimi ve 2. Okul Deneyimi Uygulamaları ÖÇD-R Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 167 Tablo 4.28 Okul Deneyimi Anlatımları ... 168 Tablo 4.29 1. Okul Deneyimi ve 2. Okul Deneyimi Uygulamaları ÖÇD-R Performans Kriterleri Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 169 Tablo 4.30 1. Okul Deneyimi Uygulamaları ... 170 Tablo 4.31 2. Okul Deneyimi Uygulamaları ... 171 Tablo 4.32 1. Okul Deneyimi ve 2. Okul Deneyimi Uygulamaları Grup ÖÇD-R Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 172 Tablo 4.33 1. Okul Deneyimi ve 2. Okul Deneyimi Uygulamaları Performans Kriterleri Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 173 Tablo 4.34 Okul Deneyimi Anlatımları ... 175

xix

Tablo 4.35 1. Okul Deneyimi ve 2. Okul Deneyimi Uygulamaları ÖÇD-R Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 176 Tablo 4.36 1. Okul Deneyimi ve 2. Okul Deneyimi Uygulamaları ÖÇD-R Performans Kriterleri Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 177 Tablo 4.37 Grupların 2. MAGDAIRE Döngüsü ve 1. Okul Deneyimi Uygulamaları Anlatımlarına İlişkin SGSD-R Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 181 Tablo 4.38 2. MAGDAIRE Döngüsü ve 1. Okul Deneyimi Uygulamaları Performans Kriterleri Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 183 Tablo 4.39 Grupların 2. MAGDAIRE Döngüsü ve 1. Okul Deneyimi Uygulamaları Anlatımlarına İlişkin ÖÇD-R Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 185 Tablo 4.40 2. MAGDAIRE Uygulamaları ve 1. Okul Deneyimi Uygulamaları ÖÇD-R Performans Kriterleri Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 186 Tablo 4.41 Grupların MAGDAIRE Döngüsü ve Okul Deneyimi Uygulamaları Anlatımlarına İlişkin SGSD-R Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 190 Tablo 4.42 2. MAGDAIRE Döngüsü ve 1. Okul Deneyimi Uygulamaları Performans Kriterleri Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 191 Tablo 4.43 Grupların 2. MAGDAIRE Döngüsü ve 1. Okul Deneyimi Uygulamaları Anlatımlarına İlişkin ÖÇD-R Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 193 Tablo 4.44 2. MAGDAIRE Uygulamaları ve 1. Okul Deneyimi Uygulamaları ÖÇD-R Performans Kriterleri Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 193 Tablo 4.45 Öğretmen Adaylarının DOTÖ’nin Sunduğu Avantajlara Yönelik Görüşleri .. 196 Tablo 4.46 Öğretmen Adaylarının DOTÖ’nin Sunduğu Dezavantajlara Yönelik Görüşleri ... 198 Tablo 4.47 Öğretmen Adaylarının Kodu’ya Erişim ve Programın Kullanımına İlişkin Görüşleri ... 199 Tablo 4.48 Öğretmen Adaylarının Teknolojik Materyal ve Araçlar Hakkındaki Görüşleri ... 203 Tablo 4.49 Kontrol Grubu ve Deney Grubu Ön Test Ortalamaları t-Testi Analiz Sonuçları ... 205

xx

Tablo 4.50 Deney Grubu Ön Test ve Son Test Ortalamaları t-Testi Analiz Sonuçları ... 205 Tablo 4.51 Kontrol Grubu Ön Test ve Son Test Ortalamaları t-Testi Analiz Sonuçları ... 206 Tablo 4.52Kontrol Grubu ve Deney Grubu Son Test Ortalamaları t-Testi Analiz Sonuçları ... 206 Tablo 4.53 Kontrol Grubu ve Deney Grubu Ön Test Ortalamaları t-Testi Analiz Sonuçları ... 207 Tablo 4.54 Deney Grubu Ön Test ve Son Test Ortalamaları t-Testi Analiz Sonuçları ... 208 Tablo 4.55 Kontrol Grubu Ön Test ve Son Test Ortalamaları t-Testi Analiz Sonuçları ... 208 Tablo 4.56 Kontrol Grubu ve Deney Grubu Son Test Ortalamaları t-Testi Analiz Sonuçları ... 209 Tablo 4.57 Kontrol Grubu ve Deney Grubu Ön Test Ortalamaları t-Testi Analiz Sonuçları ... 210 Tablo 4.58 Deney Grubu Ön Test ve Son Test Ortalamaları t-Testi Analiz Sonuçları ... 210 Tablo 4.59 Kontrol Grubu Ön Test ve Son Test Ortalamaları t-Testi Analiz Sonuçları ... 211 Tablo 4.60 Kontrol Grubu ve Deney Grubu Son Test Ortalamaları t-Testi Analiz Sonuçları ... 211 Tablo 4.61 Kontrol Grubu ve Deney Grubu Ön Test Ortalamaları t-Testi Analiz Sonuçları ... 212 Tablo 4.62 Deney Grubu Ön Test ve Son Test Ortalamaları t-Testi Analiz Sonuçları ... 213 Tablo 4.63 Kontrol Grubu Ön Test ve Son Test Ortalamaları t-Testi Analiz Sonuçları ... 213 Tablo 4.64 Kontrol Grubu ve Deney Grubu Son Test Ortalamaları t-Testi Analiz Sonuçları ... 214 Tablo 4.65 Öğrencilerin Dijital Oyunların Etkilerine Yönelik Görüşleri ... 215

xxi

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 2.1 Teknoloji entegrasyonuna yönelik öğretmen düzeyinde engeller. ... 15 Şekil 2.2 Teknoloji entegrasyonuna yönelik okul düzeyinde engeller. ... 16 Şekil 2.3 Akış modeli. ... 32 Şekil 2.4 DGBL-ID modeli. ... 38 Şekil 2.5 MAGDAIRE modeli. ... 41 Şekil 3.1 Nicel ve nitel araştırma desenlerinin türleri. ... 58 Şekil 3.2 Karma metot araştırma sürecinde izlenecek adımlar.. ... 61 Şekil 3.3 Yakınsak paralel desen. ... 64 Şekil 3.4 Açıklayıcı sıralı desen.. ... 65 Şekil 3.5 Keşfedici sıralı desen.. ... 65 Şekil 3.6 Gömülü desen.... 66 Şekil 3.7 Dönüşebilir desen.. ... 66 Şekil 3.8 Çok aşamalı desen ... 67 Şekil 3.9 Uygulama süreci……….78 Şekil 3.10 DOTÖ modeli... 104 Şekil 3.11 Kodu Game Lab açılış ekranı. ... 108 Şekil 3.12 Düzenleme araçlarına ait ikonlar. ... 109 Şekil 3.13 Düzenleme araçları... 110 Şekil 3.14 Renk değiştirme. ... 111

xxii

Şekil 3.15 Karakter ve nesneler üzerinde değişiklik yapma. ... 111

Şekil 3.16 Patika aracı ikonu……… ….………111 Şekil 3.17 Örnek patika……….. ... 112

Şekil 3.18 Zemin şekillendirme araçları. ... 112

Şekil 3.19 Su aracı…… ……….………112 Şekil 3.20 Arazi yükseltme ve suyu çevreleme örneği. ... 113

Şekil 3.21 Silme aracı ve dünya ayarları. ... 113 Şekil 3.22 Aydınlatma ve gökyüzü ayarları. ... 114 Şekil 3.23 Kamera modu. ... 114 Şekil 3.24 Kaynak ölçer ve sınırlama. ... 114 Şekil 3.25 Dünya sınırları. ... 115 Şekil 3.26 Pusula gösterimi. ... 115 Şekil 3.27 Skor görünürlük ayarlama. ... 115 Şekil 3.28 Kodlama örnekleri. ... 116 Şekil 3.29 İleri zamanlı sayım örneği. ... 116 Şekil 3.30 Veri analizinde nitel süreç ... 121 Şekil 3.31 Kodlama süreci... 122 Şekil 3.32 Verilerin kodlanması aşamasına ilişkin örnek. ... 123 Şekil 4.1 Grup 6 dijital oyun aktivitesi kodlama hatası. ... 136 Şekil 4.2 Grupların 1. MAGDAIRE döngüsü uygulamasına ilişkin performans puanları. 140 Şekil 4.3 Grupların 2. MAGDAIRE döngüsü uygulamasına ilişkin SGSD-R puanları... 142 Şekil 4.4 Öğretmen adaylarının MAGDAIRE döngüsü uygulamaları sonucu almış oldukları toplam ÖÇD-R puanları. ... 145 Şekil 4.5 Grupların 1. MAGDAIRE döngüsü uygulamasına ilişkin performans puanları. 152 Şekil 4.6 Grupların 2. MAGDAIRE döngüsü uygulamasına ilişkin performans puanları. 154

xxiii

Şekil 4.7 Öğretmen adaylarının MAGDAIRE döngüsü uygulamaları sonucu almış oldukları toplam ÖÇD-R puanları. ... 157 Şekil 4.8 Grupların 1. okul deneyimi uygulamasına ilişkin performans puanları. ... 163 Şekil 4.9 Grupların 2. okul deneyimi uygulamasına ilişkin performans puanları. ... 164 Şekil 4.10 Öğretmen adaylarının okul deneyimi uygulamaları sonucu almış oldukları toplam ÖÇD-R puanları. ... 166 Şekil 4.11 Grupların 1. okul deneyimi uygulamasına ilişkin performans puanları. ... 171 Şekil 4.12 Grupların 2. okul deneyimi uygulamasına ilişkin performans puanları. ... 172 Şekil 4.13 Öğretmen adaylarının okul deneyimi uygulamaları sonucu almış oldukları toplam ÖÇD-R puanları. ... 176 Şekil 4.14 Grup 1’in gerçekleştirdiği tüm anlatımlar. ... 178 Şekil 4.15 Grup 2’nin gerçekleştirdiği tüm anlatımlar. ... 179 Şekil 4.16 Grup 3’ün gerçekleştirdiği tüm anlatımlar. ... 179 Şekil 4.17 Grup 4’ün gerçekleştirdiği tüm anlatımlar. ... 180 Şekil 4.18 Grup 5’in gerçekleştirdiği tüm anlatımlar. ... 180 Şekil 4.19 Grup 6’nın gerçekleştirdiği tüm anlatımlar. ... 181 Şekil 4.20 Öğretmen adaylarının 2. MAGDAIRE döngüsü ve 1. okul deneyimi performansları. ... 185 Şekil 4.21 Grup 1’in gerçekleştirdiği tüm anlatımlar. ... 187 Şekil 4.22 Grup 2’nin gerçekleştirdiği tüm anlatımlar. ... 187 Şekil 4.23 Grup 3’ün gerçekleştirdiği tüm anlatımlar. ... 188 Şekil 4.24 Grup 4’ün gerçekleştirdiği tüm anlatımlar. ... 188 Şekil 4.25 Grup 5’in gerçekleştirdiği tüm anlatımlar. ... 189 Şekil 4.26 Grup 6’nın gerçekleştirdiği tüm anlatımlar. ... 189 Şekil 4.27 Öğretmen adaylarının 1. MAGDAIRE döngüsü ve 2. okul deneyimi performansları. ... 192 Şekil 4.28 Örnek kompozisyon kesiti. ... 215

xxiv

Şekil 4.29 Örnek kompozisyon kesiti. ... 216 Şekil 4.30 Örnek kompozisyon kesiti. ... 216 Şekil 4.31 Örnek kompozisyon kesiti. ... 216 Şekil 4.32 Örnek kompozisyon kesiti. ... 217 Şekil 4.33 Örnek kompozisyon kesiti. ... 217 Şekil 4.34 Örnek kompozisyon kesiti. ... 218 Şekil 5.1 Dijital oyunların öğretim ortamlarına entegrasyonu için anahtar kavramlar. ... 239

xxv

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

DOTÖ Dijital Oyun Tabanlı Öğrenme

Ö Öğretmen Adayı

G Grup

KPTY-T KODU Programına İlişkin Teknik Yeterlik Testi KPTB-T KODU Programına İlişkin Teknik Beceri Testi SGSD-R Sözlü Grup Sunumlarını Değerlendirme Rubriği ÖÇD-R Öğrenci Çalışmalarını Değerlendirme Rubriği

MYÖ-KT Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesi Kazanım Testi

İÇİ-KT İnsan ve Çevre İlişkileri Ünitesi Kazanım Testi İYDO-İPÖ İşe Yararlılık Değeri Odaklı İlgi ve Performans

Ölçeği

1

BÖLÜM 1

GİRİŞ

Teknolojinin öğrenci öğrenmelerini geliştirmeye ve eğitimin değişmesine yardımcı olmaya yönelik potansiyeli 1922’de sinema filminin doğuşundan itibaren eğitimcilerin ilgisini çekmeye başlamış, 1970 ortalarında bilgisayarların gelişiyle bu ilgi artmıştır (Hew & Brush, 2007). 20. yüzyılın ortalarında kişisel bilgisayarların internet bağlantısı ile oluşan potansiyellerinin fark edilmesi ve yayılması iletişim kurma yöntemlerini de kökten değiştirmiş ve bu durum öğrenme-öğretme süreçlerini derinden etkilemiştir (Dolenc & Aberšek, 2015). Teknolojinin tüm alanlardaki hızlı gelişimi ile birlikte bilgisayar destekli görevler ve öğretim teknolojilerinin diğer türleri son yıllarda öğretim programlarına girmeye başlamıştır (Ashrafzadeh & Sayadian, 2015).

Eğitimde teknoloji kullanımının öğretme ve öğrenme süreçlerini geliştirme potansiyeli bulunmaktadır (Rehmat & Bailey, 2014). The Center for Applied Research in Educational Technology (CARET) ikna edici araştırma bulgularını toplamış ve teknolojinin öğrenci başarısını ve akademik performansı nasıl etkilediğini açıklamıştır (Cradler, McNabb, Freeman & Burchett, 2002). CARET’e göre, teknoloji üst düzey düşünme becerilerinin ve eleştirel düşünme becerilerinin gelişimini desteklemektedir (Cradler et al., 2002). Bunun yanı sıra, öğretme ve öğrenme ortamları teknoloji kullanımı ile daha interaktif olabilir ve yönergeler daha etkili yapılabilir (Ashrafzadeh & Sayadian, 2015). Ayrıca, teknoloji öğrenme ve öğretme ortamı için verimli kaynaklar sunmaktadır (Rehmat & Bailey, 2014). Tüm bunlara ek olarak, yapılan çalışmalar teknoloji ile öğrenci motivasyonlarının geliştirilebildiğini göstermektedir (Kulik, Bangert & Williams, 1983; Peck & Dorricott, 1994; Sivin-Kachala & Bialo, 2000). Teknolojinin tek başına kullanılması sıralanan bu etkileri elbette oluşturamamaktadır (Kiili, 2005); çünkü yeni nesiller yeni teknolojilere

2

fazlasıyla aşinadır (Han, Eom & Shin, 2013) ve hayatlarının merkezinde teknoloji bulunmaktadır (Kiili, 2005). Bu nedenle, öğrencilerin ilgisini çekecek ve onları meşgul edecek öğretim müfredatları ve metotların oluşturulması gerekmektedir ve bu amaç için kullanılabilecek yaklaşımlardan biri de bilgisayar oyunlarının öğretim ortamlarına entegre edilmesidir (Kiili, 2005). Bu yaklaşımın kökeninin oldukça eskilere dayanmasına rağmen, bilgisayar oyunları ile öğrenme tamamen ve sistematik olarak son zamanlarda popüler olmaya ve yayılmaya başlamıştır (Cai et al., 2006).

Günümüzde programlama ve video teknolojisi arasındaki sınırlar kaybolduğu için, bilgisayar oyunları, dijital oyunlar, televizyon oyunları, video oyunları kavramları eş anlamlı olarak görülmektedir (Mitchell & Savill-Smith, 2004). Bu çalışmada dijital oyun kavramı kullanılmaktadır. Dijital oyunlar, bireysel gelişimde öğrenme sürecinin doğal bir parçası olan eğlenceyi sunmaktadır (Bisson & Luckner, 1996) ve eğlence, öğrencileri motive etmektedir (Mitchell & Savill-Smith, 2004), çünkü bu oyunlar öğrenciyi motive eden anlık ve görsel geri dönütler sunmaktadır (Prensky, 2001). Djital oyun dünyalarının sunmuş olduğu bilgi, merak uyandıran bir deneyim ve sürekli ilgi oluşturmaktadır (Prensky, 2001). Dijital oyunlar sayesinde, öğrenciler kendi öğrenme süreçlerinin kontrolünü ele alabilirler (De Grove, Bourgonjon & Van Looy, 2012). Yapılan araştırmalar, dijital oyunların öğrenimi destekleyen faydalı bir araç olabileceğini göstermektedir (Rosas et al., 2003). Kısacası dijital oyunlar, öğrenenlerin memnuniyetini, motivasyonunu ve katılımını artırabilir; hatırlama ve bilgiye erişmeye yardımcı olabilir; çeşitli sosyal ve bilişsel becerilerin gelişimini destekleyebilir (Mitchell & Savill-Smith, 2004).

1.1 Problem Durumu

Öğretmenler çoğunlukla teknolojiyi kayıt yapma (ses, görüntü gibi), ders planı oluşturma, okul içinde ve ailelerle iletişim kurma gibi çeşitli amaçlarla kullanmaktadırlar; teknolojinin bu yaygın kullanım amaçlarının aksine, öğretmenlerin üst düzey düşünme, öğrenci merkezli öğrenme ya da aktivite geliştirerek öğrencilere deneyim kazandırma gibi amaçlara ulaşma noktasında destek sağlamak adına teknoloji kullanımları nadir rastlanan bir durumdur ve öğretmenlerin bu gibi hedefler için teknoloji kullanımında kararsız oldukları görülmektedir (Rehmat & Bailey, 2014). Maalesef, öğretmenler bilgisayarları hâlâ öğretimden ziyade öncelikli olarak idari görevler için kullanmaktadırlar (Becker,

3

2007). Bu durumun sebeplerinden biri, bilgisayarların hedeflenen bilişsel kazanım için öğretmenler tarafından daha fazla çaba harcanmasını gerektirmesidir ve bu duruma bir çözüm bulmak öğretmenlerden ziyade eğitim araştırmacılarının görevidir (Vogel et al., 2006). Kısaca özetlenen teknoloji entegrasyonunun eğitim süreçleri için öneminden dolayı, okullarda teknoloji entegrasyonuna engel olan olası durumların belirlenmesi ve bunları ortadan kaldıracak çözümler geliştirilmesi öğrenme ve öğretmenin niteliği için önemli bir adım olacaktır (Bingimlas, 2009).

Bu durumun yanı sıra, öğretmenler genellikle teknolojiyi etkili bir biçimde öğretimlerine entegre etmek için gerekli olan başlıca bilgi ve beceriler noktasında eksiklik yaşamaktadırlar (Becker, 2007). Bu kritik bir durumdur, çünkü öğretmenler sınıflarına teknolojiyi dâhil etme ve kullanma konusunda kendilerini yeterince kabiliyetli hissetmeye ihtiyaç duymaktadırlar (Ashrafzadeh & Sayadian, 2015). Türkiye’de öğretmenlerin büyük çoğunluğu sınıflarında teknolojiyi kullanmaktan hâlâ kaçınmaktadırlar (Çağıltay, Çakıroğlu, Çağıltay ve Çakıroğlu, 2001) ve öğretim süreçlerini teknolojiyle bütünleştirme konusunda sıklıkla problem yaşamaktadırlar (Yüksel ve Adıgüzel, 2012). Ülkemizde özellikle son on yıldır öğretmenlerin teknolojik yeterliklerini geliştirme konusunda çok fazla girişimde bulunulmasına rağmen, bu girişimlerin bilgi çağının ihtiyaçlarını karşılama noktasında amaçlarına ulaşamadığı görülmektedir (Dağ, 2016). Bu sonuçların temel sebebi, üniversitelerdeki öğretmen eğitim programlarının eksikliği olarak düşünülmektedir (Koehler, Mishra & Yahya, 2007). Bu bağlamda, öğretmenleri sınıflarında teknolojiyi etkili şekilde kullanmaları konusunda hazırlamak (Becker, 2007), günümüzün çok çeşitli öğrenci kitlesi için daha verimli bir öğrenme ortamı sunmaları amacıyla ihtiyaç duyacakları teknolojik becerileri elde etmelerinde öğretmenlere yardım etmek ve destek sunmak çok büyük önem taşımaktadır (Pan & Carroll, 2002).

Öğretmenlerin sınıflarda dijital oyun kullanma konusu ile yoğun ilgilerine rağmen, kaynak eksikliği ve oyunların nasıl kullanılacağı yönündeki anlayış eksikliği gibi önemli engellerin varlığı dikkat çekmektedir (Becker, 2007). Baek (2010, p. 2)’in belirttiği üzere “Eğer oyunlara yabancı olan eğitimciler ve diğer yetişkinler oyunların eğitime sağladığı kolaylıkları öğrenebilselerdi, eğitimcilerin oyunları sınıfta kullanmaları daha kolay olurdu, öğrenmenin desteklenmesi daha etkili bir şekilde gerçekleşirdi ve öğrenciler için motivasyonu artırıcı bir etken oluşurdu” ve bu sayede ortaokullardaki, liselerdeki ve üniversitelerdeki dijital oyun kullanımına ilişkin direnç kaybolurdu. Bununla birlikte, söz konusu kurumlarda oyunların nasıl kullanılacağına ve dizayn edileceğine ilişkin olarak

4

sunulan ders sayısının oldukça az olduğu görülmektedir (Baek, 2010; Becker, 2007). Buna karşılık olarak, dijital oyunların etkililiğinin sağlanması için oyunların oynanmasından önce ve sonra öğretmen adaylarını desteklemek çok önemlidir (Bolkan, 2010).

Dijital oyunların öğrenim ve öğretim ortamlarına sağladığı birçok avantajın literatürde yer edinmesine rağmen (Akçaoğlu, 2013; Akçaoğlu & Koehler, 2014; Gros, 2007; Ifenthaler, Eseryel & Ge, 2012; Natale, 2002; Prensky, 2001; Spires, 2015; Whitton, 2010), dijital oyunlarla sınıf ortamını bütünleştiren sınıf içi uygulamalarının oldukça az olduğu görülmektedir (Baek, 2010; Becker, 2007). 21. yüzyıl yaşamının koşullarındaki çocukların öğrenme yöntemlerinin ise dijital oyunlar gibi teknolojik materyaller olduğu ifade edilmektedir (Prensky, 2001). Buradan hareketle, bu çalışmanın ortaokul sınıflarına dijital oyunların entegre edilmesine yönelik örnek teşkil edebileceği düşünülmektedir.

Bunun yanı sıra, öğrenim ve öğretim için anahtar kavram olarak betimlenen motivasyon (Weibelzahl & Kelly, 2005), çok çeşitli değişkenlerden etkilenmektedir (Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan, 1991; Huitt, 2001; Schunk, 2009). Aydın (2007)’ın belirttiği üzere, öğrencilerin fene ilişkin motivasyon düzeyleri sınıf seviyesi ile değişmekte ve sınıf seviyesi yükseldikçe motivasyon düşüş göstermektedir. Örneğin, araştırmacı 7. sınıf öğrencilerinin fen motivasyonunun 6. sınıf fen öğrencilerinin motivasyonuna göre düşük olduğunu belirtmektedir. Bu bakış açısından hareketle, motivasyonun fen öğrenimi için önemli bir faktör olduğu ve özellikle sınıf düzeyi arttıkça motivasyonu geliştirme etkisine sahip değişkenlerin eğitsel ortamlara entegre edilmesinin gerekli olduğu ifade edilebilir. Ayrıca, öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirme ve destekleme noktasında formal eğitim süreçlerinde bazı sorunlar olduğu ifade edilmektedir. Örneğin, sınıf ortamlarında, problemler genellikle açıkça betimlenmiş ve iyi yapılandırılmış şekilde sunulduğu için, formal eğitim problemlerinin iyi yapılandırılmamış gerçek yaşam problemlerine göre hayli farklı olduğu görülmektedir (Shute, Wang, Greiff, Zhao & Moore, 2016). Nitekim iyi yapılandırılmış problemler yalnızca bir çözüm yöntemine sahipken, yapılandırılmamış problemlerin birden fazla çözüm metodu bulunmaktadır (Ruggiero & Green, 2017). Açıklanan bu durumdan dolayı, öğrenciler gerçek hayatlarında karşılaşacakları günlük problemleri çözme noktasında deneyim yaşama imkânı bulamamaktadırlar (Mayer & Wittrock, 2006).

5

Tüm dünyada, öğretmen eğitim kurumları müfredatlarını yeniden şekillendirmek için çok çaba sarf etmektedirler (Tomte, Enochsson, Buskqvist & Karstein, 2015). Bu kurumlar, öğretmen adaylarına teknolojinin farklı konular karşısında öğretim ve öğrenimi nasıl destekleyebildiğini ilk elden deneyerek teknoloji kullanımının pedagojik nedenlerini anlama imkânı sunan müfredatlar elde etmek adına müfredatlarının tamamına teknolojiyi aşılamaktadırlar (Tondeur et al., 2012). Çünkü çağın dijital dünyasında öğretmen eğitim kurumlarının, teknolojiyi kendi eğitim uygulamalarında yeterli düzeyde kullanabilen öğretmen adaylarını hazırlamaları beklenmektedir (Brun & Hinostroza, 2014). Bu bağlamda, ülkemizde öğretmen yetiştirmeden sorumlu olan eğitim fakültelerinde teknolojiyi ders sürecine dâhil etmede kullanılan bir modeli tanıtan ve modelin süreçleri ile bir bilgisayar programının kullanımını öğretme ve söz konusu program ile aktivite oluşturmayı birleştiren bu çalışmanın, eğitim fakülteleri müfredatları için örnek bir uygulamayı barındırdığı düşünülmektedir.

Birçok araştırmacı, dijital oyunların öğretim süreçlerine ve ortamlarına sunduğu çeşitli katkılara vurgu yapmaktadır. Genel olarak, dijital oyunlar öğrencilerin derse katılımını artırmak, kullanıldığı ders alanına özgü okuryazarlığı desteklemek ve öğrencilerin alan bilgisini geliştirmek amacıyla kullanılabilmektedir (Spires, 2015). Ayrıca, yapılan çalışmalar, dijital oyunların öğrenci motivasyonunu desteklediğini göstermektedir (Alaswad & Nadolny, 2015; Garris, Ahlers & Driskell, 2002; Gee, 2005; Martens, Gulikers & Bastiaens, 2004; Mitchell & Savill-Smith, 2004; Paraskeva, Bouta & Papagianni, 2008; Prensky, 2001; Ray & Coulter, 2010; Rosas et al., 2003; Spires, 2015; Thomas & Macredia, 1994). Oyun dünyasında deneyim kazanma söz konusu olduğu için, dijital oyunların yaparak yaşayarak öğrenme imkânı sunduğu belirtilmektedir (Kirriemuir, 2002). Bununla birlikte, dijital oyunlar yaratıcı öğrenme aktiviteleri ve deneyim tasarımı sunmaktadır (De Freitas, 2006). Ayrıca dijital oyunlar, düşük seviyede öz yeterliğe ve öz saygıya sahip olan öğrencilerin öz yeterliklerini (Sitzmann, 2011) ve öz saygılarını (Ritchie & Dodge, 1992) geliştirmektedir. Dijital oyunlar çok çeşitli bilişsel becerileri de desteklemektedir (Granic, Lobel & Engels, 2014), örneğin öğrencilerde stratejik ve analitik düşünme, karar verme gibi önemli becerileri gerektirmekte ve bunları öğrencilere aşılamaktadır (Spires, 2015). Ayrıca öğrencilerin problem çözme becerilerini de geliştirmektedir (Akçaoğlu, 2013; Akçaoğlu & Koehler, 2014; Gros, 2007; Spires, 2015). Tüm bunların yanı sıra, uzamsal düşünme becerisi, dijital oyun oynayarak büyük ölçüde

6

geliştirilebilmektedir (Feng, Spence & Pratt, 2007; Okagaki & Frensch, 1994; Uttal et al., 2013) ve McGee (1979)’e göre, uzamsal düşünme becerisi fen ve mühendislikle ilişkilidir. Navigasyonel ve uzamsal öğrenme ile ilişkili olarak daha kompleks oyunlarda beyin dalgaları daha fazla oluşacağı için (Mitchell & Savill-Smith, 2004), kullanıcıların öğrenmeleri ve hatırlama yetenekleri artırılmış ve akademik, sosyal ve bilgisayar okur yazarlığı becerileri desteklenmiş olmaktadır (Natale, 2002). Dijital oyunların genel olarak belirtilen bu faydaları dikkate alındığında, öğretim süreçlerine ve ortamlarına bu oyunların dâhil edilmesinin oldukça önemli olduğu görülmektedir. Bu çalışmanın, dijital oyun tasarlama ve tasarlanan oyunu sürece entegre etme açısından bir modeli örneklendirdiği için önemli olduğu düşünülmektedir.

Bunun yanı sıra, ortaokul öğrencilerinin motivasyonları, problem çözme becerileri ve konu kazanım testi sonuçları üzerinde dijital oyunların etkisini araştıran bu çalışma ile literatüre deneysel bulgu kazandırılması hedeflenmektedir. Dijital oyunların belirtilen katkıları arasında yer alan motivasyon ve problem çözme becerileri üzerine etkilerini inceleyen deneysel çalışma sayısının hâlâ yetersiz olduğu ifade edilmektedir (Alaswad & Nadolny, 2015; Shute et al., 2016). Birçok araştırmacı eğitimin hayati amaçlarından birini, öğrencilerin problem çözme noktasında daha başarılı olmalarının sağlanması ve bunun için gerekli becerilerin öğretilmesi yönünde olduğunu ifade etmektedir (Mayer & Wittrock, 2006; Ruscio & Amabile, 1999). Bunun yanı sıra, motivasyonun öğrenme süreçlerini destekleyici rolünden dolayı eğitim ortamlarındaki önemi sıklıkla vurgulanmaktadır (Paraskeva et al., 2008; Ray & Coulter, 2010).

Araştırmacılar, öğretmenlerin dijital oyunları derslerinde kullanma konusunda hâlâ gönülsüz olduklarını (Wouters, Van Nimwegen, Van Oostendorp & Van Der Spek, 2013) ve bu oyunları sınıfta kullanmanın zor olduğunu düşündüklerini göstermektedir (Baek, 2008). Bu durumun nedenlerinden bir tanesi dijital oyun tabanlı öğrenmeye (DOTÖ) ilişkin çalışmaların birçoğunun alışılmadık teknolojileri içermesidir (Becker, 2007). Bu çalışmada kullanılan KODU Game Lab programı oldukça basit bir dile sahiptir ve tümüyle ikon temellidir (Microsoft Research Kodu Game Lab, 2014). Kodu kuralları basit sözdizimleri ile düzenli açıklamaları içermektedir (Touretzky, 2014). Kodu, bu özellikleri sayesinde basit bir ara yüz ile kolay kullanım imkânı sunduğu için, bu çalışmanın dijital oyun tasarlamak amacıyla kullanılan yazılımların tamamının karmaşık ve alışılmadık teknolojileri içermediğini gösteren bir örnek oluşturacağı düşünülmektedir. Bunun yanı sıra Becker (2007), öğretmenlerin kolay ulaşabilecekleri kaynaklara ihtiyaç duyduklarını

7

belirtmektedir. Arama motorları aracılığıyla web sitesine kolaylıkla erişim sağlanabilen Kodu, Microsoft tarafından ücretsiz olarak sunulan bir yazılım olma özelliği de taşımaktadır. Bu bağlamda, öğretmenler için kolay ulaşabilir kaynakların belirlenmesi ve tanıtılması amacıyla kullanılabilecek örneklerden birini bu çalışmanın göstereceği düşünülmektedir.

Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı (YÖK)’na ait Ulusal Tez Merkezi tarandığında dijital oyun tasarımı ile matematik öğretimini inceleyen yalnızca bir doktora tezi olduğu görülmektedir (Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı, 2014). Oyun tasarımı ile fen öğretimini araştıran bir teze rastlanmamıştır. Bu nedenle, bu araştırmanın literatürdeki bu eksikliğin doldurulmasına katkı sağlayacağı ve daha sonraki çalışmalar için yol gösterici olacağı düşünülmektedir.

1.3 Çalışmanın Amacı

Bu araştırmanın iki temel amacı bulunmaktadır. İlk olarak, öğrenme sürecine teknolojiyi entegre etme adına bir örnek olarak Microsoft tarafından geliştirilmiş olan Kodu Game Lab adlı dijital oyun tasarım programını fen bilgisi öğretmen adaylarına tanıtmak ve öğretmen adaylarının Kodu programına ilişkin teknik yeterliklerini geliştirerek kendi dijital oyunlarını tasarlamalarını sağlamak ve bu sayede öğretmen adaylarının öğretim süreçlerine teknolojinin entegre edilmesi konusunda yeni bir bakış açısı kazanmalarına olanak tanımak amaçlanmıştır. Ayrıca, öğretmen adaylarının DOTÖ hakkındaki görüşlerinin incelenmesi alt amaç olarak belirlenmiştir.

Çalışmanın diğer temel amacı ise ortaokul 7. sınıf öğrencileri ile fen bilimleri dersinde yer alan “Maddenin Yapısı ve Özellikleri” ve “İnsan ve Çevre İlişkileri” adlı ünitelerin öğretim süreçlerinin DOTÖ’ye dayalı okul sonrası etkinliklerle desteklenmesinin ardından öğrencilerde oluşabilecek değişimlerin incelenmesi olarak belirtilebilir. Bu bağlamda, araştırma kapsamında söz konusu öğrenci grubunun motivasyona, problem çözme becerilerine ve konu kazanım testlerine yönelik değişimleri incelenmiştir. Ayrıca, uygulama sürecine katılan öğrencilerin dijital oyunların öğretim ortamlarında kullanılmasına ilişkin görüşlerini tespit etmek amaçlanmıştır.

8

1.4 Problem Cümlesi

Bu araştırmada iki temel problem cümlesi belirlenmiştir:

1. Fen bilgisi öğretmen adaylarının fen öğretimine yönelik bir yöntem dersi kapsamında katılmış oldukları süreç ve uygulamalar, öğretmen adaylarının eğitim ortamlarında dijital oyun kullanma becerilerini nasıl etkilemektedir?

2. DOTÖ modeline dayalı olarak dizayn edilen okul sonrası etkinlikler, ortaokul 7. sınıf öğrencilerinin belirlenen konu kazanımlarına ulaşmalarını, motivasyonlarını ve problem çözme becerilerini nasıl etkilemektedir?

1.5 Alt Problemler

1. Öğretmen adaylarının DOTÖ yaklaşımı odaklı aktivite dizayn etme amacıyla kullanılan Kodu programına ilişkin teknik yeterlik ve becerilerinin gelişimine MAGDAIRE modeli esas alınarak tasarlanan DOTÖ yaklaşımı odaklı eğitim programının nasıl bir etkisi olmuştur?

2. Öğretmen adaylarının belirlenen konuların öğretim sürecinde DOTÖ yaklaşımı temel alınarak hazırladıkları ve sundukları ders planlarına ilişkin performanslarının gelişimine DOTÖ yaklaşımı odaklı eğitim programı kapsamında yürüttükleri MAGDAIRE Döngüsü uygulamalarının nasıl bir etkisi olmuştur?

3. Öğretmen adaylarının belirlenen konuların öğretim sürecinde DOTÖ yaklaşımı odaklı eğitim programını temel alarak hazırladıkları ve sundukları ders planlarına ilişkin performanslarının gelişimine Öğretmenlik Uygulaması dersi kapsamında yürüttükleri gerçek sınıf ortamı uygulamalarının nasıl bir etkisi olmuştur?

4. Öğretmen adaylarının sırayla yürütmüş oldukları MAGDAIRE Döngüsü uygulamaları ve öğretmenlik uygulaması sürecinde göstermiş oldukları performanslar arasında anlamlı farklılık var mıdır?

5. Öğretmen adaylarının belirlenen konuların öğretim sürecinde DOTÖ yaklaşımını temel alarak hazırladıkları ve sundukları ders planlarına ilişkin görüşlerinin değişimine DOTÖ yaklaşımı odaklı eğitim programı kapsamında yürüttükleri MAGDAIRE Döngüsü uygulamaları ve Öğretmenlik Uygulaması dersi aracılığıyla katıldıkları gerçek sınıf ortamı uygulamalarının nasıl bir etkisi olmuştur?

6. Öğretmen adaylarının belirlenen konuların öğretim sürecinde DOTÖ yaklaşımını temel alarak hazırladıkları ve sundukları ders planlarına ilişkin pedagojik

9

inançlarının değişimine DOTÖ yaklaşımı odaklı eğitim programı kapsamında yürüttükleri MAGDAIRE döngüsü uygulamalarının ve öğretmenlik uygulaması uygulamalarının nasıl bir etkisi olmuştur?

7. MAGDAIRE döngüsü ve öğretmenlik uygulaması süreçlerinin, öğretmen adaylarının fen öğretiminde teknoloji kullanımına ilişkin görüşlerinin değişimine nasıl katkıları olmuştur?

8. DOTÖ etkinliklerine katılan deney grubundaki öğrenciler ile kontrol grubunda yer alan öğrencilerin belirlenen konu kazanımlarına ulaşmaları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

9. DOTÖ etkinliklerine katılan deney grubundaki öğrenciler ile kontrol grubunda yer alan öğrencilerin fene ilişkin motivasyonları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 10. DOTÖ etkinliklerine katılan deney grubundaki öğrenciler ile kontrol grubunda yer

alan öğrencilerin problem çözme becerilerine yönelik algıları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

11. DOTÖ etkinliklerine katılan deney grubu öğrencilerinin uygulama sürecine yönelik görüşleri nelerdir?

1.6 Sınırlılıklar

Bu araştırma;

1. Bir devlet üniversitesinin eğitim fakültesi fen bilgisi öğretmenliği ana bilim dalında öğrenim gören 4. sınıf öğrencileri ile,

2. Kırşehir İl Merkezi’nde öğrenim gören 30 ortaokul 7. sınıf öğrencisi ile, 3. 2015-2016 ve 2016-2017 eğitim öğretim yılları ile,

4. 7. sınıf ünitesi olan “Maddenin Yapısı ve Özellikleri” ve ““İnsan ve Çevre” üniteleri ile,

5. Fen bilgisi öğretmen adaylarının katılmış oldukları DOTÖ yaklaşımı odaklı eğitim programı, bu programda hazırlamış oldukları dijital oyun odaklı aktiviteleri, DOTÖ yaklaşımını temel alarak hazırladıkları ve sundukları ders planları,

10

6. Yalnızca öğretmen adayları ile yürütülen üç eğitim-öğretim dönemi ve ortaokul 7. sınıf öğrencilerinin araştırmaya dâhil olduğu bir eğitim öğretim dönemi ile sınırlıdır.

1.7 Varsayımlar

Araştırmanın varsayımları aşağıda belirtildiği gibidir:

1. Fen bilgisi öğretmen adayları, uygulama kapsamında katılmış oldukları görüşmeler esnasında objektif ve samimi cevaplar vermişlerdir.

2. Ortaokul öğrencileri DOTÖ yaklaşımına ilişkin görüşlerini ifade ettikleri dokümanlarında objektif ve samimi açıklamalarda bulunmuşlardır.

3. Verilerin toplanması aşamasında, fen bilgisi öğretmen adayları arasında herhangi bir etkileşim olmamıştır.

4. Okul sonrası etkinlikleri süreci veri toplama aşamasında, ortaokul öğrencileri arasında herhangi bir etkileşim olmamıştır.

5. Ölçme araçlarının geliştirilmesinde görüşlerini sunan uzmanlar objektif ve samimi cevaplar vermişlerdir.

1.8 Tanımlar

Dijital Oyun: Durgun ve hareketli resimler, ses ve müzik, konuşma ve yazma gibi farklı kitle iletişim araçlarının birleşiminden oluşan multimodal metinlerdir (Spires, 2015). Dijital Oyun Tabanlı Öğrenme: Etkileşimli ve merak uyandıran öğrenme ortamları oluşturmak için müfredat kazanımlarına hizmet edecek şekilde tasarlanan dijital oyun uygulamalarının kullanılmasıdır (De Freitas, 2006).

MAGDAIRE Modeli: Teknolojiyi kendi kendilerine öğrenen ve öğretim ortamlarında teknolojiyi aktif kullanan fen bilgisi öğretmen adayları yetiştirmek için geliştirilmiş bir modeldir (Chien, Chang, Yeh & Chang, 2012).

Kodu: Ortaokul öğrencilerinin öğrenim süreçlerini desteklemek amacıyla Microsoft tarafından geliştirilen ve sunulan, 3D ortam içeren dijital oyun tasarımı sağlayan bir programdır.

11

BÖLÜM 2

KURAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde çalışmanın içeriğine temel oluşturan teknolojinin eğitime entegrasyonu, önemi ve entegrasyon sürecinde karşılaşılan engeller ve bu engellere yönelik çözüm önerileri; dijital oyunlar, DOTÖ ve motivasyon konuları ve kavramlarına yönelik açıklamalara yer verilmiştir. Bunun yanı sıra, DOTÖ üzerine yapılmış olan ilgili çalışmalar da bu bölümde bulunmaktadır.

2.1 Teknolojinin Eğitimdeki Yeri ve Kullanımı

Türk Dil Kurumu Eğitim Terimleri Sözlüğünde “teknoloji” kavramına yönelik açıklama “bir endüstri dalıyla ilgili yapım yöntemlerinin, yollarının ve araçlarının incelenmesinden oluşan bilgi dalı” şeklindedir (Türk Dil Kurumu, 2016). Türk Dil Kurumu Güncel Türkçe Sözlüğünde ise söz konusu kavram “insanın maddi çevresini denetlemek ve değiştirmek amacıyla geliştirdiği araç gereçlerle bunlara ilişkin bilgilerin tümü” olarak ifade edilmektedir (Türk Dil Kurumu, 2016). Teknoloji genel olarak ham bilginin işlenmesi, araştırılması ve geliştirilmesi aracılığıyla üretim yapma ve topluma daha nitelikli hizmet sunma şeklinde tanımlanabilmektedir (Batur & Uygun, 2012).

Günümüzde teknoloji hayret verici bir oranda gelişmektedir ve buna bağlı olarak çalışma, öğrenme, etkileşim ve boş zaman değerlendirme yolları çarpıcı şekilde değişmektedir (Noeth & Volkov, 2004). Son yıllarda öğretim teknolojileri alanı, araştırmalarda muazzam bir artışa ve özellikle bilgisayar destekli öğrenme ortamları olmak üzere etkileşimli multimedya öğrenme ortamlarının gelişimine tanıklık yapmaktadır (Jonassen, 1992; Locatis, Letourneau & Banvard, 1989; Marsh & Kumar, 1992; Yoder, 1994). Elde edilen

12

araştırma sonuçları, teknolojinin öğrenme ve öğretme süreçlerine yaptığı katkıları vurgulamaktadır. Genel olarak, teknoloji, öğretim ve öğrenimin doğasındaki önemli ve nitelikli değişimleri destekleme potansiyeline sahiptir (Thompson, Schmidt & Stewart, 2000). CARET, teknolojinin öğrenci başarısını ve akademik performansını nasıl etkilediğine yönelik soruyu, müfredatın öncelikli üç amacıyla ilişkilendirerek açıklamakta ve teknolojinin etkilerini şu şekilde sıralamaktadır (Cradler et al., 2002):

1. Alan içeriğini öğrenmede başarı

2. Üst düzey düşünme ve problem çözme becerilerinde gelişim 3. İş gücü hazırlığı

Roschelle, Abrahamson and Penuel (2004) ise teknolojinin öğrenci öğrenmelerini dört temel boyutta desteklediğini açıklamaktadırlar. Bu boyutlar; aktif katılım, işbirlikçi öğrenme, gerçek dünya durumları, olağan ve anlık dönütler olarak sıralanmaktadır. Bunun yanı sıra, Bajcsy (2002) teknolojiyi öğrenme ve öğretmeyi kolaylaştıran bir araç olarak gördüğünü belirtmekte ve teknolojinin yapabileceklerini aşağıdaki gibi ifade etmektedir:

1. Materyal hazırlama ve temin etme için gerekli planı sunma noktasında öğrencilere yardım eder.

2. Öğretmenlerin, öğrencilerin ve ebeveynlerin her zaman ve her yerde etkileşim içinde olmalarına yardımcı olur.

3. İnternet materyallerinin kimliklerinin doğrulanmasına ve bu materyallerden hangilerine öncelik verileceğinin belirlenmesine olanak sunar ve bu konuda destek olur.

4. Bilimsel yapılar, süreçler ve modellerle benzetim kurar, görselleştirir ve etkileşim kurar.

5. Tarih öğrenmede ve gelecek akımları belirlemede yardımcı olur.

6. Engelli bireyler için geliştirici ve güçlendirici bir etken olarak hizmet eder. 7. Çok dilli ülkeler için otomatik tercümanlar sunar.

Öğretim sürecinde teknoloji kullanımı, öğretimi geleneksel metotlardan yapılandırmacı metoda dönüştürmektedir ve sonuç olarak, öğrenci öğrenmelerini geliştirmektedir (Matzen & Edmunds, 2007). Öğretmenler, sınıflarda teknoloji kullanarak ve teknolojiyi müfredata dâhil ederek kendi öğretim süreçlerini geliştirebilir ve bunun yanı sıra öğrenciler arasında işbirliği ve dayanışma oluşturabilirler (Warschauer, 2000), çünkü teknoloji entegrasyonu günümüz öğrencilerinin başarı için ihtiyaç duydukları eğitimi sunma noktasında bütünleyicidir (Watson, 2007). Wilson (2002), teknolojinin eğitim deneyimlerini