Motivasyonun öğrenim ve öğretimde anahtar bir rol oynadığı oldukça açıktır (Weibelzahl & Kelly, 2005). Motivasyon kelimesinin Türk Dil Kurumu Sözlüğü’ndeki anlamı “isteklendirme” ve “güdüleme” olarak açıklanmaktadır (Türk Dil Kurumu, 2016). Motivasyon kavramı ile bireyin bir aktivite ya da konu hakkındaki güçlü ilgisi ifade edilmektedir (Linnenbrink & Pintrich, 2002). Motivasyon, bireylere enerji verme ve bu enerji aracılığıyla bireyleri istekli olarak davranışa yönlendirmeyi sağlamaktadır (Akbaba, 2006). Bu bağlamda motivasyon bireyleri davranışa iten, bu davranışların istikrarlılığını belirleyen ve ortaya çıkan davranışların devamlılığını sağlayan duyuşsal bir etkendir (Yılmaz ve Çavaş, 2007). Motivasyon davranışı etkin hale getiren içsel bir durumdur ve davranışa yön vermektedir (Kleinginna & Kleinginna, 1981). Brophy (2013), motivasyonun hedef odaklı bir davranışın ortaya çıkmasını ve bu davranışın kararlılığını, şiddetini ifade etmek amacıyla kullanıldığını belirtmektedir. Başka bir deyişle motivasyon, öğrenenin bilinçli olarak ya da bilinçaltında bir öğrenme görevine çalışma belleğinde yer ayırma sürecidir (Brooks & Shell, 2006).
Motivasyon bireylerin farklı aktiviteleri seçme nedenlerini, bu aktivitelere kararlı bir şekilde devam etme nedenlerini ya da bazı aktiviteler ile meşgul olma konusunda kaygı hissetme nedenlerini belirleme konularına odaklanmaktadır (Anagün ve Duban, 2014). Birey, motivasyon ile belirli bir amaca yönelik davranışa teşvik edilir ve bu davranışın sürekliliği sağlanır (Pintrich & Schunk, 2002). Bu bağlamda, yüksek motivasyona sahip olan öğrencilerin öğrenme aktivitelerine katılmaya daha fazla eğilimli oldukları belirtilebilir (Miltiadou & Savenye, 2003). Paris and Turner (1994) bireysel motivasyonun kendine özgü dört nitelikten oluştuğunu belirtmektedirler:
Motivasyon, bireylerin belirli anlarda oluşturdukları bilişsel ve bazen de duyuşsal değerlendirmelerinin bir sonucudur.
46
Subjektif algılar bağlamsaldır. Bu durum motivasyonda değişiklik yapılabilmesi için çok sayıda aynı amaçlı paralel faktörün bulunduğu anlamına gelmektedir. Motivasyon değişkendir, çünkü değişken faktörlerden etkilenmektedir.
İlgili literatür incelendiğinde, bugüne dek bir çok motivasyon teorisi geliştirildiği görülmektedir (Weibelzahl & Kelly, 2005). Genel olarak, motivasyon teorilerinin psikanalitik teoriler, davranışçı teoriler, insancıl teoriler ve çeşitli bilişsel teoriler olmak üzere dört grupta toplandığı görülmektedir (Weibelzahl & Kelly, 2005; Huitt, 2001). Psikoanalitik teoriyi geliştiren Freud (2003), tüm eylem ya da davranışların içsel, biyolojik içgüdülerin bir sonucu olduğunu ifade etmektedir. Freud’a göre bu içgüdüler, yaşam ve ölüm olmak üzere iki temel kategoride sınıflandırılmaktadır (Freud, 2003). Bu bağlamda, Freud motivasyon sürecinin acıdan kaçınma ve hazza erişme amacında olduğunu ifade etmektedir (Kaya, 2007). Pintrich and Schunk (2002)’a göre bu kuram, motivasyonun öğrenim ve öğretim süreçlerindeki etkisi hakkında yeterince açıklama yapmamaktadır. Davranışçı teorilere göre, bireyler ödül ve ceza gibi dışsal etkenler aracılığıyla bir davranışa yönlendirilebilir ve gösterilen davranış ile bu davranışın ortaya çıkmasına neden olan uyaran arasındaki ilişki, davranışların ve alışkanlıkların sürekliliğinde ve yinelenmesinde etkilidir (Anagün ve Duban, 2014). Bu kurama göre ödül, bireye davranış tamamlandıktan sonra sunulan pekiştireçleri temsil etmektedir ve pekiştirilen davranışların gelecekte tekrar ortaya çıkma ihtimalleri artmaktadır (Woolfolk, 1998). İnsancıl teorilerin öncülerinden biri Abraham Maslow’dur ve motivasyon alanındaki en etkili araştırmacılardan biridir (Huitt, 2001). Maslow’a göre ihtiyaçlar arasında hiyerarşik bir sıralama bulunmaktadır ve üst düzeydeki ihtiyaçların davranışlar üzerinde etkili olabilmesi için öncelikle alt düzeydeki ihtiyaçların karşılanması gerekmektedir (Schunk, 2009). Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisinde sırasıyla yemek, su, hava gibi ihtiyaçlarla ilgili olan fizyolojik ihtiyaçlar; çevresel güvenlik, sigorta, para biriktirme gibi ihtiyaçları içeren güvenlik ihtiyacı; gönüllü gruplar, yakın dostlara sahip olma gibi ihtiyaçlara yönelik olan ait olma (sevgi) ihtiyaçları; öz saygı ve çevreden görülen saygıyı içeren saygınlık ihtiyaçları; bilme, anlama, keşfetme gibi ihtiyaçları içeren bilişsel ihtiyaçlar; simetri, güzellik gibi ihtiyaçları içeren estetik ihtiyaçları; en üst basamakta ise bireyin olabileceği her şey olmaya çalışması olarak yorumlanan kendini gerçekleştirme ihtiyacı yer almaktadır (Anagün ve Duban, 2014). Öğretmenler, öğrencileri anlama ve öğrenci öğrenmelerini geliştirmek için gerekli ortamları oluşturma konularında Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisinden yardım alabilirler (Schunk, 2009). Bilişsel yaklaşımın öncülerinden olan
47
Heider’e göre ise bireylerin dünyayı her bakımdan uyumlu bir şekilde anlama ve çevrelerini kontrol etme ihtiyacı olmak üzere iki temel motivasyonları vardır (Anagün ve Duban, 2014). Bu yaklaşıma göre hedefler ve beklentiler öğrenme mekanizmaları için oldukça önemlidir (Schunk, 2009).
Motivasyon teorileri incelendiğinde, bazı değişkenlerin çevreden gelen yani dışsal uyaranları içerdiği, bazı değişkenlerin ise bireylerin kendi eğilimlerinden kaynaklanan içsel uyaranları kapsadığı görülmektedir ve buna göre motivasyon, içsel ve dışsal motivasyon olmak üzere iki kısımda incelenmektedir (Deci et al., 1991). İçsel motivasyon, bir aktiviteye katılımdan dolayı hissedilen memnuniyeti ifade etmektedir (Ryan & Deci, 2000). Yani, içsel motivasyonda birey kendi isteği ile eylemde bulunur (Akbaba, 2006). İçsel motivasyonun kapsamında kontrol ve yetkinlik algıları bulunmaktadır ve bireyler karşılaştıkları zor durumları başarıyla atlatarak uzmanlıklarını geliştirmektedirler (Schunk, 2009). Dışsal motivasyon ise, aktivitenin kendisi ile ilişkili değildir ve ödül, rica, ceza gibi dışarıdan gelen uyaranların etkisiyle oluşmaktadır (Akbaba, 2006). İçsel motivasyon düzeyi yüksek olan öğrencilerin genellikle içsel motivasyon düzeyi düşük olan öğrencilere göre üstün oldukları görülmektedir (Martens et al., 2004). Dışsal motivasyon öğrencinin ilgisinden kaynaklanmaz (Deci et al., 1991), aksine öğrencinin öğrenmeyi gerçekleştirme isteği ya da aktiviteyi tamamlama isteği içsel bir amaca sahip olmaktan ziyade ödül ve cezadan kaynaklanmaktadır (Küçükahmet, 2003).
Huitt (2001) davranışsal/dışsal, sosyal, biyolojik, bilişsel, duyuşsal, çaba ve spiritüel olmak üzere farklı motivasyon kaynaklarına ilişkin genel bir değerlendirme önermektedir:
48 Tablo 2.6
Motivasyon Kaynakları
Motivasyon İhtiyaçlarının Kaynakları
Davranışsal/Dışsal
Uyaranın doğal olarak ilgili uyaranla ilişkilendirilmesi/birleştirilmesi aracılığıyla edinme
İstendik, hoşa giden sonuçları (ödülleri) elde etme ya da istenmedik, hoşa gitmeyen sonuçlardan kaçma / kaçınma
Sosyal
Olumlu modelleri taklit etme
Etkili sosyal yeterlik becerileri kazanma İkili, grup, kurum ya da topluluk parçası olma
Biyolojik
Uyarılmanın (harekete geçirilmenin) artması / azalması Duyuları etkinleştirme (tatma, dokunma, koklama, vb.) Açlık, susuzluk, rahatsızlık gibi durumları azaltma Homeostazi ve dengeyi sürdürme
Bilişsel
İlginç ya da tehditkâr bir şeyin dikkat toplaması Anlam ya da kavrayış geliştirme
Bilişsel dengesizliğin (belirsizliğin) artması / azalması Problem çözme ya da karar verme
figure something out
Tehdit ya da riski ortadan kaldırmak
Duyuşsal
Duyuşsal uyumsuzluğun artması / azalması İyi hislerin artması
Kötü hislerin azalması
Öz saygıya olan güvenin artması ya da öz saygıya olan tehdidin azalması
İyimserlik ve coşkunluk seviyelerini korumak
Çaba (conative)
Gelişmiş / seçilmiş amacı bireysel olarak karşılama Kişisel rüyasına ulaşma
Öz-yeterlik geliştirme ya da devamlılığını sağlama Kendi yaşamının kontrolünü elde etme
Amacına ve hayaline ulaşmada karşılaşacağı engelleri ortadan kaldırma
Diğer insanların kendi yaşamındaki kontrolü azaltma Spiritüel Kendi yaşamının amacını anlama Nihai bilinmeyenleri kendisi ile ilişkilendirme
“Huitt, W. (2001). Motivation to learn: An overview. Educational Psychology Interactive, pp. 12.” kaynağından uyarlanmıştır.