Paramiliter-Militer Nedenler

Os dados dispostos no Quadro 18 mostram que a ex-diretora da E.E. Ipê Rosa, identificada pela sigla EDIR, afirma, para a totalidade das categorias analisadas, que falta

autonomia da equipe gestora no serviço pedagógico. Ao ser indagada sobre a autonomia relativa aos procedimentos pedagógicos, declara que o Inspetor Escolar73 definia todas as decisões pedagógicas da escola. Segundo ela,

não havia autonomia. [...] Tudo era feito com o inspetor. Não tinha essa coisa de fazer o que era melhor para o aluno, não; não tinha essa mobilidade não. Era mais seguir o que o inspetor falava. [...] Eu sei que nós aqui não tivemos autonomia, porque tudo a gente tinha que conversar com o inspetor, ver o que era melhor para a escola, o que podia tirar, o que poderia acrescentar - não tinha autonomia. [...] A escola não tinha autonomia. A SEE já mandava a legislação que definia o calendário escolar74_{, até o número de sábados letivos máximos já era definido. E...} não tinha essa autonomia, não. Todas as reuniões para decidir as questões da escola eram feitas com o Inspetor. No caso do planejamento era de responsabilidade dos supervisores. Eles colocavam o que era melhor para trabalhar com os alunos, mas dentro daquilo que já tinha sido definido com o Inspetor. Realmente, a gente não tinha autonomia, não. (ALVARENGA, 2013b, grifos nossos)

Segundo Augusto (2010), compete ao Inspetor Escolar fazer circular nas escolas as orientações que emanam da SEE/MG e SRE/MG, garantindo o seu conhecimento e cumprimento. Segundo a autora, no período anterior ao Acordo de Resultados, instituído na REE/MG em 2008, o Inspetor Escolar tinha o “poder de representar o Estado e controlar as decisões das unidades escolares” (AUGUSTO, 2010, p. 62), exercendo o controle normativo das escolas associado às intervenções do Estado.

O EDIA ao se referir à “autonomia entre aspas”, aponta que as legislações que regem

o sistema estadual de ensino impedem a escola de construir a condição pedagógica autônoma. Na sua argumentação, assinalam-se alguns fatores condicionantes da autonomia pedagógica, a saber: legislações da SEE/MG que vêm fechadas; proposta e plano curriculares, definidos pela SEE/MG, incompatíveis com a política filosófica educacional e da relação professor/aluno necessária para efetivação da aprendizagem; carga horária e condições de

73_{Inspetor Escolar é um cargo que integra o Plano de Carreiras do Estado de Minas Gerais, denominado, na Lei}

n. 15.293/03, Analista Educacional/Inspetor Escolar. Exerce atividade educacional no campo da educação básica e profissional, da rede estadual, da municipal, em municípios que não tenham o sistema municipal de educação, e na rede privada. O Inspetor exerce a inspeção escolar, que compreende, dentre outras atividades: orientação, assistência e controle do processo administrativo das escolas e, na forma do regulamento, do seu processo pedagógico; garantia de regularidade do funcionamento das escolas, em todos os aspectos; responsabilidade pelo fluxo correto e regular de informações entre as escolas, os órgãos regionais e o órgão central da SEE. (MINAS GERAIS, 2003)

74 _{Este argumento da Diretora se embasa nas resoluções anuais da SEE, quais têm como objetivo organizar o} funcionamento das escolas estaduais. Em 2006 o calendário escolar foi regulamentado pela Resolução SEE/MG n.720, de 24 de novembro de 2005; em 2007, pela Resolução n. 849, de 18 de dezembro de 2006. No geral, essas resoluções definem: os dias letivos, carga horária, início e término do ano escolar e letivo, férias escolares e datas para o planejamento. Nelas é determinado que o calendário deve ser elaborado pela escola, discutido e aprovado pelo Colegiado Escolar, cabendo à Inspeção acompanhar o cumprimento das atividades neles previstas. (MINAS GERAIS, 2005c; 2006a)

trabalho docente conflitantes com a proposta curricular definida pela SEE/MG, sendo esses alguns dos aspectos que impedem, inclusive, o exercício da autonomia nos demais itens. Portanto, sua argumentação sobre “autonomia entre aspas” se refere, nitidamente, à autonomia escolar apregoada como ideologia pelo sistema educacional. Pois, como se refere Barroso (1996), nenhum sistema tem o poder de decretar autonomia; o que se decreta são normas e regulamentos que podem dificultar ou facilitar a autonomia. Neste caso, na perspectiva dos diretores, parece que as legislações que regulamentam o processo pedagógico da escola dificultam a construção da autonomia, transformando-a em um mito.

Quanto aos outros elementos contemplados no Quadro 18, como definição de metas de aprendizagem e uso dos resultados das avaliações sistêmicas, a EDIR declara: “Nós não

tínhamos metas, assim, registradas, mas tínhamos metas. Desde 2005 a gente já tinha preocupação com a evasão e repetência”. (ALVARENGA, 2013b)

Sobre a avaliação sistêmica, a EDIR diz:

naquele período nós não tínhamos aquela concepção de que estávamos sendo avaliados, não. Inclusive, os resultados eram divulgados, mas não tínhamos aquela coisa de trabalhar em cima dos resultados. Deveria ser cobrado do profissional, mas nós não tínhamos essa consciência. (ALVARENGA, 2013b)

Nota-se que a ex-diretora não compreendia que todos os profissionais, bem como a escola, estavam sendo avaliados. Embora, hoje entenda que deveria ser cobrado dos profissionais o resultado das avaliações externas, naquele período ela não compreendia as avaliações sistêmicas como mecanismo de gestão que responsabiliza os profissionais pelos resultados da aprendizagem dos alunos nas avaliações externas. Quanto à definição de metas de aprendizagem, evasão e repetência, a EDIR se refere às metas do IDEB, definidas desde

2005. Porém, segundo ela, não houve pactuação de metas ou assinatura de termo de compromisso.

Assim, para os gestores que atuaram no período de 2005 a 2007, havia um nítido controle burocrático/normativo do Estado sobre as ações pedagógicas da escola nesse período, por meio das legislações de modo a garantir o cumprimento das normas oriundas da SEE/MG; e o controle hierárquico por meio do serviço de inspeção escolar. Esse controle, para os entrevistados, dificultou o exercício da autonomia nas escolas.

Ao abordar o exercício da autonomia pedagógica, os ex-diretores das escolas estaduais do Norte de Minas Gerais apontam aspectos que permitem compreendê-la como “ficção necessária”, imposta pelo sistema de ensino, como afirma Barroso (2004). Isto, porque, legalmente, após a CF/1988 e a LDB/1996, a gestão democrática das escolas tornou-se obrigatória. Entretanto, constitui-se, ainda, como ficção por não ter superado o discurso

político proclamado desde a década de 1980 e se tornado prática na gestão dos sistemas e, consequentemente, das escolas. Na compreensão dos entrevistados, as respectivas escolas nesse período dispunham de “autonomia regulada” e, em alguns casos, heteronomia. Havia, assim, falta de poder para resolver as questões pedagógicas inerentes às escolas.