Osmanlılarda 17. Yüzyılda Kullanılan Kuma lar

da Profissão

A profissão do educador de infância, seja em creche, seja em jardim-de-infância, é por vezes pouco valorizada pela Sociedade, pelos contornos pouco definidos no âmbito de intervenção em contexto. Esta desvalorização acentua-se mais quando o próprio Estado Português só enaltece a educação das crianças dos 3 aos 6 anos, inferiorizando-se assim as aprendizagens em creche, embora actualmente se constate que é nesta fase que as crianças realizam as primeiras aprendizagens, enriquecedoras para o desenvolvimento global nos anos que se seguem. Oliveira-Formosinho e Lino (2008), referem sobre este assunto que “Toda a investigação recente tem mostrado o valor formativo dos anos da infância e a competência precoce da criança pequena. Fala- se de uma criança competente que tem mais resistências e potencialidades que a prática quotidiana da educação nas famílias, nas creches e nos jardins-de-infância pressupõe”. (p.57).

Para Mesquita-Pires, (2007, p.145) “O fraco reconhecimento social da profissão é a ideia mais saliente dos discursos, manifestando-se que os educadores de infância possuem uma imagem desvalorizada da sua acção profissional quando lhe atribuem uma mera função de guarda. Esta desvalorização relaciona-se ainda com o tipo de tarefas que estes desempenham na sua acção quotidiana”, pelo que é necessário nesta profissão, pela sua importância no desenvolvimento da criança a todos os níveis, que se crie “ (…) um espaço de afirmação, visibilidade e valorização (…)” (Correia, 2007, p. 11), demonstrando assim à Sociedade quais as nossas funções, e porque devemos ser valorizados a nível profissional.

Para além do aspecto referido anteriormente, a educação dos 3 aos 6 anos, é também desvalorizada por muitos, pelo facto de, ao contrário dos outros níveis de ensino, não existir um currículo específico oficial, cabendo assim a cada educador de infância a sua construção. Para Oliveira-Formosinho (2001, p.80) “Os próprios actores envolvidos na educação de infância têm sentimentos mistos no que se refere à questão de serem iguais ou diferentes dos outros professores, nomeadamente dos professores do

Capítulo 1 – Factores Relevantes no Desenvolvimento da Criança ensino primário”, pelas diferentes questões que advém, pois embora ambos trabalhem com crianças, visando o seu bem-estar e desenvolvimento íntegro, são diferenciados pela própria sociedade, entre os próprios profissionais, e pelo próprio Estado, por exemplo, pelo facto de não haver um currículo definido.

Ainda assim, legalmente, espera-se que um educador seja capaz de conceber e desenvolver um currículo, no qual consiga integrar todas as áreas curriculares, mobilizando os seus conhecimentos e as competências necessárias. Cabe assim ao educador a criação e a gestão de um currículo, que vá não só ao encontro do grupo, mas também do contexto e comunidade em que actua, tendo como principal documento de trabalho as OCEPE6, e ainda o Sistema de Lei de Bases, também lançado no mesmo ano. Blatchfoard (2004, p. 10) considera que “Para criar e desenvolver um currículo sólido, os docentes têm de estar bem informados no que diz respeito ao desenvolvimento e à cultura infantil (…) de modo a que todas as crianças, no seu contexto, possam ter acesso ao currículo.” Contudo, não basta só a construção de um currículo, mas sim que ele faça sentido no contexto em que se vá trabalhar com objectivos possíveis de alcançar por aquele grupo, e com estratégias ponderadas sob vários aspectos (familiares, sociais, institucionais, entre outros).

É também importante que haja a noção de que, enquanto profissional da educação, o educador necessita de estar em constante formação, uma vez que, segundo Cardona (2002), o desenvolvimento profissional é um processo permanente, que depende, em grande parte, de como é gerido pelo educador. Mais ainda, deve ter-se em conta as interacções sociais que estão inerentes, na profissão, podendo ainda acrescentar sobre este aspecto que há uma inter-relação entre o percurso profissional e pessoal do educador (Correia, 2007).

Na sua formação, é necessário que haja uma prática reflectida, para que compreenda o que correu bem, mas essencialmente o que correu mal, e os aspectos a melhorar enquanto profissional, uma vez que existem ainda educadores com experiência, quando o que deveria existir era uma prática reflectida, sendo que se caracteriza como um “ (…) um instrumento de desenvolvimento do pensamento e da

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Capítulo 1 – Factores Relevantes no Desenvolvimento da Criança

acção” tornando-se “ (…) um estímulo ao desenvolvimento profissional, como espaço de reflexão sobre a formação, como espaço de trabalho sobre os próprios saberes de que cada educador é portador” (Correia, 2007, p. 9).

Para definir profissionalidade, Oliveira-Formosinho (2001, p.80) faz referência ao conceito definido por Bourdoncle (1994), descrevendo que “O conceito de profissionalidade docente diz respeito à natureza em racionalidade, especificidade e eficácia dos saberes ligados à actividade profissional.”. Mesquita-Pires (2007, p.140), na mesma linha de pensamento refere ainda que “(…) a especificidade profissional resulta da idade das crianças, com que o educador desenvolve a sua acção, e que determina um necessário equilibrio entre a função pedagógica e a actividade relacional.”. Assim sendo, a profissionalidade específica, implica que na profissão de educador de infância, a dimensão pessoal, que está intrinsecamente ligada à dimensão profissional, seja importante, por influenciar em todos os aspectos, os valores e crenças que o educador defende na educação das Instituições Oficiais. Acerca do que se define como valores, Zabalza (1998b, p.39) considera que estes “(…) agem, quase sempre, como estruturas condensadas que condicionam todo o desenvolvimento das políticas educativas e dos programas concretos de acção.” Em determinadas situações, o próprio contexto em que se trabalha, molda a dimensão profissional do educador, pelo que, por vezes, seja necessário reflectir quanto às práticas que o educador utiliza, ou seja, ao longo do tempo, é necessário reflectir se as suas acções, são realizadas segundo as suas convicções, ou se foram moldadas pelas convicções idealizadas pela Instituição em que está incluído.