Compreendendo a concepção de criança, consideramos pertinente referir a relação entre educador/criança, para que se entenda os diferentes estilos de interacção que existem, relacionando esta interacção de forma directa e como sendo um dos agentes influenciadores nas aprendizagens que a criança desenvolve. Como tem vindo a ser referido, existem vários factores que influenciam a relação que o adulto estabelece com a criança. A própria formação que possui, que será abordada posteriormente, se não for constantemente actualizada, pode mesmo influenciar o modo como percepciona a criança, e o modo como interage com ela, porque “o professor que não leve a sério sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura da sua tarefa não tem força moral para coordenar as actividades de sua classe” (Freire, 2002, p.36).
Na relação entre o educador e a criança, cabe ao adulto, enquanto profissional da educação, definir até que ponto está envolvido na educação da criança, para além do que lhe é exigido, pelo modo como interpreta dos documentos legais lançados pelo Ministério da Educação. Assim, cada educador define o seu campo de intervenção, consoante aquilo que defende: “Observar a sua própria intervenção permite ao educador desenvolver um conjunto de competências de relação com a criança que resultam quer
Capítulo 1 – Factores Relevantes no Desenvolvimento da Criança
do desenvolvimento da capacidade de se ver enquanto pessoa que interage (self-insight), quer de compreender que, com alguma frequência, certo tipo de teorias, ideias, crenças e atitudes se constituem enquanto «constructos pessoais» (…)”. (Rosa, 1988b, p. 30).
Aquilo que um dado educador defende que deve ser a educação de uma criança, pode não ser o mesmo para outro educador, levando assim a diferentes tipos de educação, como já foi anteriormente referido.
Este aspecto é visível num estudo desenvolvido por Oliveira-Formosinho e Lino (2008). Segundo as notas de campo das investigadoras deste estudo, das educadoras observadas, enquanto a educadora, nomeada Inês neste estudo, defende que em relação às crianças “Não podemos deixá-los fazerem tudo o que querem (…). Não podem estar sempre a brincar, a vida é dura e precisam de se ir preparando” (Citado em Oliveira- Formosinho e Lino, 2008, p.65), já a educadora Maria defende o oposto, referindo que “ (…) é importante que as crianças estejam bem, procuro sempre, primeiro de tudo, estabelecer uma boa relação, de afecto e confiança. (…) É muito importante identificar o gosto e preferências das crianças para planear as actividades e criar novos desafios (…)” (Citado em Oliveira-Formosinho e Lino, 2008, p.65).
Podemos assim observar duas concepções diferentes do que é a educação de infância. Para a educadora Inês, a educação em contexto formal, serve essencialmente para a preparação das crianças na integração no 1º ciclo. Portanto, destaca-se uma grande importância no ensino e aprendizagem de letras e números, ao invés do brincar. Numa análise à escala empenhamento das educadoras (escala de Bertram (1996), utilizada na investigação de (Oliveira-Formosinho e Lino, 2008) ao nível da sensibilidade, da estimulação e da autonomia, da educadora para com as crianças, refere que esta educadora actua perante as crianças, mais particularmente como agente de controlo, do que de ensino, não dando a autonomia nem a estimulação de forma eficiente ao seu grupo de crianças, segundo a análise dos investigadores. Por outro lado, temos a Educadora Maria, que defende principalmente a relação que é criada com as crianças, baseando todo o seu currículo no afecto e na confiança que desenvolve e cria na relação estabelecida.
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É importante compreender que o educador de infância deve definir desde cedo, o tipo de interacção que quer estabelecer com as crianças, para que não seja contraditório nas suas atitudes. Ao longo do ano, e segundo o currículo que construiu, deve definir se pretende ser um educador autoritário, que valoriza essencialmente a educação de infância como preparação para o ciclo de estudos que se segue, se pretende ser um educador moderado, sensível aos sentimentos da criança, preocupando-se com o bem- estar da mesma, e valorizando a sua opinião e escolhas, no planeamento de actividades a trabalhar. Para Hohmann e Weikart (1997, p. 64) “Quando a criança tem experiências com adultos em formas que conduzem ao aparecimento de sentimentos de confiança, autonomia e iniciativa (…) tenderá a desenvolver atitudes e sentimentos de esperança, aceitação, força de vontade e a capacidade e vontade para alcançar objectivos.”. Já o autor Zabalza (1998a, p. 51) faz referência aos sentimentos opostos das crianças, nomeando as suas principais consequências ao dizer que “(…) a insegurança provoca medo, aumenta a tendência a condutas defensivas, dificulta a disposição de assumir os riscos inerentes a qualquer tipo de iniciativa pessoal, leva a padrões de relacionamento dependentes, etc.”
Perante uma criança com estas características, é importante para o adulto “(…) ouvir e simpatizar com os sentimentos das crianças, sem ficarem comprometidos com uma determinada linha de acção.” (Robert, 2004, p.147), pois só assim poderá dar a entender à criança que valoriza os seus sentimentos, e que estes não são desprezados.
O respeito pelos sentimentos da criança, não significa que esta tenha permissão para agir como quer (Oliveira-Formosinho e Lino, 2001), pelo que, perante comportamentos desafiadores para com o adulto, Robert (2004) defenda que este deve deixar assente com a criança que são acções que reprova, tendo um cuidado em transmitir-lhe que são os seus actos que são julgados, e não a sua pessoa.
A importância do bem-estar emocional da criança, e o seu desenvolvimento afectivo, são enunciados como aspectos a ter em conta no perfil específico do desempenho profissional do educador de infância4 e ainda nas Orientações Curriculares
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para a Educação Pré-Escolar (OCEPE)5. Considera-se que “o desenvolvimento pessoal e social assenta na constituição de um ambiente relacional securizante, em que a criança é valorizada e escutada, o que contribui para o seu bem-estar e auto-estima” (Silva, 1997, p.52).
Na interacção, quando o educador de infância ouve a criança, respeita e valoriza uma opinião sua, está a desenvolver noções de respeito, que estão ligadas à dimensão cívica da criança. Esta, além de se sentir valorizada, está de forma implícita a aprender regras de convivência na sociedade, importantes para as suas relações com outros adultos, e outros pares. Quando a criança se sente ouvida e valorizada, facilmente conseguirá fazer o mesmo numa interacção com outra criança ou outros adultos. Oliveira-Formosinho e Lino (2008) defendem que, para a formação de cidadãos cívicos desde cedo, deve existir nas salas de jardim-de-infância um trabalho que faça com que as crianças entendam que são compreendidas e valorizadas quando falam. Os mesmos autores, referem ainda que “Se queremos contribuir para o desenvolvimento cívico de cidadãos participativos desde os anos da infância, temos de providenciar experiências onde as crianças se sintam participantes, se sintam com poder” (Oliveira-Formosinho e Lino, 2008, p.70).
É também importante que o adulto saiba intervir em situações mais difíceis, de comportamentos reprováveis por parte da criança, sem que utilize a punição como forma de castigo, por não ser considerada a maneira mais correcta de lidar com a criança, uma vez que estaríamos a ferir os seus sentimentos. Por exemplo, perante uma situação que infrinja alguma norma previamente estabelecida Katz e McClellan (1996) defendem um diálogo simples e directo, em que haja discussão e reflexão das situações com as crianças.
Ainda dentro de situações de frontalidade, a firmeza do educador no diálogo, para Katz e McClellan (1996), não é entendida como ofensa para as crianças, talvez por conseguirem compreender que se trata de uma forma de definir barreiras na interacção que é estabelecida.
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