Olumlu Yaklaşımlar

Ainda no que diz respeito à associação clara que se faz entre léxico e leitura, é necessário dizer que, a fim de melhor compreender as problemáticas que envolvem o ensino de leitura no Brasil para que mudanças eficientes passem a ser implantadas, surgiu a demanda de, mais sistematicamente, observar as dificuldades apresentadas por alunos ao lerem, bem como a de indagar professores (inclusive aqueles que não atuam na área de linguagens) a respeito dos aspectos que contribuíram para a leitura deficiente dos estudantes. Constantes foram as vezes em que docentes afirmaram ser “a falta de vocabulário” o maior problema percebido. De fato, ao se aplicar provas de professores de ciências, filosofia, matemática, história, isso se mostra

patente. Os alunos, ansiosos ao não assimilarem os enunciados dos itens a serem respondidos, frequentemente pedem auxílio ao professor-aplicador do teste que estão fazendo, solicitando conceitos de termos que não dominam, sendo tais termos próprios da área de conhecimento da prova em questão, além de outros que podem ser aplicados com mais frequência em outros contextos, ou seja, não são, nesses casos, apenas os termos técnicos o entrave à compreensão mas também palavras comuns em mais situações do que eles.

Kleiman (1996) mostra que, embora novas e mais coerentes concepções de leitura estejam sendo admitidas por pesquisadores, na escola, ainda permanecem práticas desmotivadoras, como a percepção do texto como um conjunto de normas gramaticais, o qual serve como pretexto para o estudo da sintaxe; o texto como conjunto de palavras que, quando acumuladas, delas se extraem informações; a leitura como mera decodificação, sendo uma atividade automatizada, com exercícios que raramente variam o léxico, mas, ao contrário disso, utilizam as mesmas palavras do texto; a leitura mapeada, cujos pretensos exercícios de interpretação podem ser respondidos com uma simples “passada” de olho no texto. As problemáticas apontadas por Kleiman em 1996 são atuais, o que se mostra deveras preocupante. Essas práticas são equivocadas pelo fato de formarem leitores passivos, que não se responsabilizam pela compreensão do que foi lido, uma vez que toda a informação está a cargo do texto, e não deles. Nesse contexto, o léxico, como elemento fundador dos textos verbais, é muito pouco trabalhado pelos LDP, agravando consideravelmente a situação.

No livro didático encontramos várias outras manifestações da visão que acredita na extração da mensagem através do domínio das palavras. A própria divisão que se faz regularmente entre compreensão das palavras (ou do texto) e interpretação do texto é reveladora nessa postura. Também a prática de examinar o significado absoluto das palavras é decorrente desta mesma visão. Quando solicitamos o sinônimo ou o antônimo de uma palavra sem fazer referência ao contexto, estamos comunicando, sem necessidade de dizê-lo, que a força da palavra reside no seu significado no dicionário, e não na sua função no texto para o processo de resignificação do mesmo. Estamos efetivamente relegando a um plano inferior a função poética da linguagem, isto é, a função que tem a ver com o modo que escolhemos para a expressão. (KLEINAM, 1996, p. 19)

Outro aspecto a ser desenrolado incide no ponto em que as problemáticas do ensino de leitura e de léxico se encontram. Kleiman (1996), ao relembrar que a leitura é uma atividade individual, baseada nas crenças e nos conhecimentos de cada leitor, reflete sobre a viabilidade de se ensinar tal habilidade na escola. Fato é que, da maneira como se ensina leitura nos livros didáticos e, consequentemente, nas escolas, o caminho traçado tende a ser árduo e, pior, pouco eficiente. Isso porque, no exercício escolar, apenas uma leitura é valorizada e considerada correta: a do professor. Trata-se de uma incoerência gritante: uma habilidade que pressupõe subjetividade e experiência de vida para ser bem-sucedida não admite, no ambiente em que se

daria o seu desenvolvimento, que tais aspectos sejam postos em prática. Para além da incoerência, encontra-se, ainda, o fato de se tornar desinteressante e vazia de sentido para os leitores em questão, isto é, os alunos. Os livros didáticos de língua portuguesa trazem essa abordagem, o que é comprovado pelos exercícios de compreensão, os quais, em quase todos os casos, têm respostas prontas, corretas, as únicas aceitáveis, as quais podem ser acessadas no livro do professor.

Sobre o ensino do léxico, no âmbito do ensino de língua materna, é válido reforçar que, por muito tempo, ele foi negligenciado, enquanto o ensino da gramática normativa era insistentemente destacado. No contexto atual da educação básica do Brasil, muito se tem discutido sobre o lugar do léxico e sobre a sua relevância para o ensino do português. Com pesquisas no âmbito da variação linguística e da sociolinguística, o léxico passou a ser percebido, pelo menos em tese, com certa importância no contexto de ensino/aprendizagem de língua portuguesa, porém, ainda que já seja reconhecida a necessidade de inseri-lo sistematicamente nos currículos das escolas, o que se faz perceptível em análises de livros didáticos de português (LDP) é uma insistente carência no ensino dessa área de conhecimento.

Tendo em vista a já mencionada soberania da gramática em detrimento de outros aspectos linguísticos no ensino da língua portuguesa, é evidente que o léxico, do ponto de vista sociodiscursivo da língua, é tratado com irrelevância. Antunes (2012) afirma que, na maioria dos LDP do ensino fundamental, o estudo do léxico reduz-se a um capítulo sobre formação de palavras, o qual, quase sempre, apresenta pouca reflexão a respeito do fenômeno, resumindo-se a apresentação dos processos e a exemplos. A autora mostra o quão limitado o estudo do léxico é nas escolas, ao ressaltar, por exemplo, que as atividades com o vocabulário abreviam-se, quase sempre, à análise do seu uso mais frequente, isto é, as “ressignificações” são ignoradas. Ao lidar apenas com o emprego que o aluno já conhece de determinado termo, não seria de se estranhar se ele considerasse a atividade em questão desinteressante e, assim, improdutiva em termos de reflexão linguística.

Diante da associação desses dois aspectos – leitura e léxico – e da evidente dificuldade que os alunos têm em relação a eles, mostram-se importantes pesquisas que busquem amenizar a problemática, uma vez que ser um leitor eficiente permite ao indivíduo um desenvolvimento sociocomunicativo hábil, o qual pode direcioná-lo em vários sentidos, tornando-o mais apto a lidar com as demandas acadêmicas e profissionais, por exemplo, exigidas pela sociedade. A leitura, no entanto, fica impossibilitada se o indivíduo tem um repertório lexical escasso. Diante dos textos das mais diversas naturezas com os quais se depara em seu cotidiano, o leitor necessitar estar munido de um arcabouço lexical que torne viável a compreensão do sentido global de tais entidades, o que também torna possível a inferência de termos desconhecidos por

ele.

É presumível, com base nesses pressupostos, que os textos, no tocante às unidades lexicais, restrinja-se a determinados contornos cognitivos e contextuais. Em desdobramento, pode-se prever escolhas lexicais semanticamente demarcadas e postas em relação entre si. Por outros termos, se o texto é constituído de palavras, não é, evidentemente, fora de qualquer critério semântico que essas palavras se agrupam. De certa forma, na combinação sintagmática das unidades lexicais do texto, não existem palavras totalmente soltas, desagregadas de qualquer contexto verbal precedente ou subsequente. (ANTUNES, 1996, p. 62 e 63)

Diante dessa condição recorrente, é possível concluir, como dito anteriormente, que o desenvolvimento da competência lexical dos alunos brasileiros tem sido uma das carências mais significativas, um verdadeiro desafio ao desenvolvimento da habilidade de ler. Dell’Isola (2005) afirma sobre este quinhão que “o aprendizado de vocabulário através da leitura é um tema que merece receber mais atenção e que deve ser investigado. (...) Embora ainda incipientes, pesquisas recentes constatam que, de fato, a leitura é uma habilidade importante para o aprendiz construir seu vocabulário” (DELL’ISOLA, 2005, p. 34). Para comprovar isso, é importante compreender como esses dois aspectos interagem, bem como as particularidades de cada um deles, buscando, no terceiro capítulo deste trabalho, elencar estratégias que sejam capazes de contribuir simultaneamente para o desenvolvimento da competência lexical e da habilidade de leitura dos alunos que frequentam as escolas brasileiras.

2. PANORAMA DA HISTÓRIA DO LDP NO BRASIL