Okul dışı (ders dışı) öğrenme ortamları

Okul dışı öğrenme ortamları İngilizce literatürde outdoor (açık alan/açık meydan), out of school (okul dışı) ve beyond the classroom (sınıfın ötesi) kavramları ile ifade edilmektedir. “Okul dışı etkinlikler, ders içeriği kapsamında düzenlenen, okul duvarları dışında yapılan planlı, düzenli ve dersin ilgili kazanımlarını sağlamada yardımcı olan etkinliklerin tümüne denir” (Karademir, 2013, s.37). Priest’e (1986) göre okul dışı öğrenme, öncelikle dış mekânlarda göstermek yoluyla gerçekleşen, yaparak öğrenmenin bir sürecidir. Bu süreçlerde meydana gelen dolaylı veya doğrudan öğrenmelere ders dışı öğrenme alanı olarak da ifade edilebilir.

Okul dışı eğitimlerde maksat öğrencilerin aktif olduğu, farklı ve çok sayıda duyu organlarını harekete geçirdikleri, yaparak yaşayarak hatta eğlenerek öğrendikleri ortamlar oluşturmaktır. Okul dışı öğrenme ortamlarında çocuklar gözlerini, kulaklarını ve kaslarını aktif olarak kullanmaktadırlar. Yapılan geziler, sınıf başkanı seçimi, okul başkanı seçimi, yarışmalar, futbol turnuvaları, satranç turnuvaları, tiyatro gösterileri, piknik faaliyetleri, kamplar vb. her bir etkinlik okul dışı eğitim alanına girmektedir. Günümüzde eğitim- öğretim faaliyetleri evde, okulda, işyerinde, mümkün olan her yerde yaşam boyunca devam eden bir sürece dönüşmüştür (Bozdoğan ve Yalçın, 2006, s.97).

Okul dışı ortamlarda gerçekleştirilen eğitimlere bağlı yaşanan deneyimlerle öğrencilerin geleneksel sınıftaki deneyimlerden daha fazla şey öğrendikleri kabul edilmektedir (Cronin- Jones, 2000; Priest, 1986). Buna göre öğrenmenin özelliklede eğitimin okul duvarları ile sınırlı olmadığı anlaşılmaktadır. Okulda ve okul etkinlikleri kapsamında yaşanan her şey bir eğitim sürecini içermektedir. Zira her bir resim, pano, renk, nesne de yeri geldiğinde bir eğitim materyaline dönüşmektedir. Bunların genel etkisi gizil (örtük) öğrenme çerçevesinde değerlendirilmektedir.

Okul dışı ortamlarda gerçekleştirilen eğitimler öğretmenlere pek çok fırsatlar sunmaktadır (Carrier, 2009). Okul dışı (ders dışı) ortamlarda uygulanan etkinlikler hem akademik açıdan hem de değerler eğitimi açısından birçok faydası bulunmaktadır. Sontay, Tutar ve Karamustafaoğlu (2016) okul dışı öğrenme ortamlarının etkili olduğu için yapılması gerektiğini ifade etmişlerdir. Okul dışı ortamlarda gerçekleştirilen deneyimler hem bilişsel hem de duyuşsal alanlarda öğrencileri etkileme potansiyeline sahiptir (Martin, 2003, s.51). Okuldışı ortamlar öğrencilerin değerlerinin gelişmesini sağlamakla birlikte (Bozdoğan ve Yalçın, 2006; Parkin, 1998; Selanik-Ay ve Erbasan, 2016) değerler noktasında

öğrencilerin gerçekçi deneyimler yaşamasına katkıda bulunmaktadır (Yaffey, 1993). Okul dışındaki öğrenme etkinliklerinin öğrencilerin değerleri üzerinde olumlu ve önemli etkileri olduğu belirtilmiştir (Lakin, 2006; Selanik-Ay ve Erbasan, 2016)

Okul dışı öğrenme ortamlarında yapılan eğitimler eğlenceli olarak gerçekleşmektedir (Ramey-Gassert, 1997; Selanik-Ay ve Erbasan, 2016; Sontay, Tutar ve Karamustafaoğlu, 2016). Okuldışı ortamlarda öğrenmenin öğrencilerin eğitim öğretim sürecine yönelik motivasyonunu artırdığı gözlemlenmiştir (Ramey-Gassert, 1997). Bu durum değerler eğitimi için bir fırsattır. Zira öğrencilerin eğlendiği, algı düzeylerinin yüksek olduğu ve tamamen kendilerini verdikleri bir değerler eğitiminin verimli bir şekilde neticelenmesi beklenmektedir.

Okul dışı ortamlarda öğrencilerin duyguları harekete geçmektedir. Bu durum değerler eğitimi için fırsat sunmaktadır. Bir futbol turnuvasında oynayan bir çocuğun birden çok duygusuna dokunulduğu gibi çok fazla öğrencinin de farklı duygularına dokunulabilmektedir. Ayrıca gerçekleştirilen bir etkinlik birçok eğitimin dolaylı olarak da gerçekleşmesini sağlamaktadır. Mesela öğrenciler, hırslı olmayı, mücadeleyi, öğrenilmiş çaresizliği, içine kapanmayı, sosyal olmayı, paylaşımcı olmayı, öznelci olmayı, işbirlikçi olmayı, takım ruhu ile hareket edebilmeyi vb. kişilik özelliklerini ve değer yargılarını bir futbol turnuvasında veya herhangi bir etkinlikte öğrenebilirler. Bunların her birisi doğrudan istenen ve hedeflenen davranış ve değer yargıları değildir, ama doğal ve işleyen süreçte öğrenciler bunları etkinlikler aracılığı ile öğrenmektedir. Okul dışı öğrenme alanlarında yapılan etkinlikler değerler eğitim sürecine bu şekilde tesir etmektedir. Çünkü değerler eğitimi sadece bir ders ile ya da sadece sınıf içerisinde yürütülecek bir eğitim değildir (Bozkurt, 2007, s.8).

Ders dışı öğrenme ortamlarının eğitim sürecine bir diğer katkısı ise yapılan eğitimlerin daha kalıcı olması ve öğrenciler tarafından daha uzun süre hatırlanabilmesidir (Knapp, 2000). Okul dışı ortamların eğitim sürecine katkısı konusunda çalışma yapan Dillon, Rickinson, Teamey, Morris, Choi, Sanders ve Benefield (2006) eğitim-öğretim yaşantılarında gerçekleştirilen okul dışı etkinliklerin yıllarca öğrenciler tarafından hatırladıklarını ifade etmişlerdir. Buradan hareketle öğrenci deneyimlerine dayalı gerçekleştirilecek bir okul dışı değerler eğitimi süreci daha verimli ve kalıcı bir özelliğe sahip olması tahmin edilmektedir.

2.1.7. 12-13 yaş grubunun duyuşsal özellikleri

Duyuşsal, bilişsel ve bedensel gelişim süreklilik göstermektedir. Bu durum gelişimin doğasından kaynaklanmaktadır. Çünkü gelişim süreklilik arz eden bir durumdur. Birey belli yaş dilimlerinde düşünce, davranış ve fiziksel gelişim yönünden kültüre uygun beceri ve davranışlar kazanır (Aydın, 2007, s.43). Sağlıklı bireylerden yaşına uygun olan gelişim özelliklerini göstermesi beklenir. Çalışma 12-13 yaş grubuna hitap etmektedir. Bu dönem ergenlik dönemi içerisinde de değerlendirilmektedir.

Bireyin gelişim dönemlerine bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor alanlarına hitap ve bu alanları açıklayan birçok kuram mevcuttur. Bireylerin ergenlik dönemine Freud’un psikoseksüel gelişim kuramı (genitel), Piaget’nin ahlak gelişim kuramı ve zihinsel gelişim kuramı (somut işlemler dönemi), Erikson’un psiko-sosyal gelişim kuramı (kimlik kazanmaya karşı rol karmaşası) açıklık getirmektedir. Gelişim psikologları tarafından ergenlik döneminin başlangıcı olarak ifade edilen bu dönemin içinde bulunduğu yaş grubunun gelişim özellikleri ise aşağıdaki gibidir:

Bu dönemde başta kızlar olmak üzere öğrenciler ergenliğe girmeye başlamışlardır. Ergenliğe girişle birlikte öğrencilerde soyut düşünme gelişmeye başlamıştır (Küçükkaragöz, 2007; Selçuk, 2005; Senemoğlu, 2004). Öğrenciler zamanla mantıksal çıkarsamalar yapmaktadırlar (Küçükkaragöz, 2007; Selçuk, 2005; Senemoğlu, 2004). Hatta öğrencilerin bir kısmı üst düzey düşünme becerilerini kullanarak analiz, sentez değerlendirme düzeyinde işlemler yapabilmektedirler (Selçuk, 2005).

Yine bu dönemde öğrencilerin ideolojilere karşı ilgileri ortaya çıkmaya başlar (Aydın, 2007), varsayımsal, geleceğe yönelik ve ideolojik sorunlarla ilgilenirler (Küçükkaragöz, 2007, s.90). Ergenliğe giren öğrenciler felsefeye, toplumsal içerikli konulara merakları artmaktadır, bazı konular üzerinde ciddi bir şekilde düşünmeye başlarlar (Senemoğlu, 2004; Aydın, 2007). Bu dönemdeki bireyler bir konu hakkındaki kendi görüşlerini açıkça ifade edebilmektedirler (Selçuk, 2005). Yetişkinlerin dünyası içerisinde bulunmak, sorumluluk almak isterler, ideal olanı aramaktadırlar (Aydın, 2007). Bu dönemdeki öğrenciler çeşitli kişi ve görüşlere kolayca bağlanabilirler (Selçuk, 2005, s.61).

Ergen bu dönemde arayış içindedir (Senemoğlu, 2004). Bu arayış bazen bir kimlik arayışı (Can, 2007; Selçuk, 2005; Senemoğlu, 2004), bazen meslek (Aydın, 2007; Selçuk, 2005; Can, 2007), bazen de eş arayışı (Aydın, 2007; Selçuk, 2005; Can, 2007) şeklinde karşımıza çıkmaktadır. Bu dönemde gençlerin arayışlarından birisi de kendisi için uygun bir rol

model bulma şeklindedir (Selçuk, 2005). Bu dönemdeki bireylerde yavaş yavaş çocukluk rolünden yetişkinlik rolüne doğru bir geçişin yaşamakta olduğu gözlenmektedir.

Bu dönemde bireyler aile içerisinde duygusal bağımsızlığı kazanırlar (Aydın, 2007; Can, 2007; Selçuk, 2005; Senemoğlu, 2004). Öğrenciler benmerkezcilik anlayışından kurtulurlar ve benmerkeci düşüncenin yerini toplumsal davranışlar almaya başlar. Bu dönemde öğrenciler sosyelleşmeyi hızlandıran grup toplantılarına katılmaktadırlar (Selçuk, 2005, s.2). Kendine ait bir benlik algısı oluşmaya başlamıştır (Can, 2007, s.33). Ayrıca gencin toplumsal konulara ilgisi artmaktadır (Selçuk, 2005, s.61) ve sosyal benlik algısı da bu süreçte gelişmektedir (Can, 2007, s.133). Bu yaş grubundaki bireylerin karşı cinslere karşı ilgisinde artış yaşanmaktadır (Can, 2007; Selçuk, 2005; Senemoğlu, 2004). Yine bu dönemde bireyler cinsiyet rolünü öğrenmektedirler (Aydın, 2007; Can, 2007).

Bu dönemin en önemli özelliklerinden birisi de öğrencilerin değer yargılarının oluşmaya başlamasıdır (Aydın, 2007; Can, 2007; Senemoğlu, 2004). Bu yaş gurubundaki öğrenciler toplumsal değerleri reddetme ve benimseme arasında tercih yapma (Selçuk, 2005, s.52) durumunda kalmaktadırlar. Bu dönemdeki öğrenciler cinsiyet rolü olarak toplumun atfettiği değerler doğrultusunda bir sosyal rolü benimserler (Can, 2007). Soyut düşünme dönemine geçilmiş olması, üst düzey değerlendirmelerin yapılmaya başlanması değerlerin öğrenciler tarafından fark edilip içselleştirilmeye başlanmasından dolayı bu dönem öğrencileri çalışma grubu olarak seçilmiştir.