Mescid-i Haram ve Mescid-i Nebevî

41 _{Como concebe Freire, “[..] a multiculturalidade não se constitui na justaposição de culturas, muito menos no}

poder exacerbado de uma sobre as outras, mas na liberdade conquistada, no direito assegurado de mover-se cada cultura no respeito uma pela outra, correndo o risco de ser diferente, de ser cada uma ‘para si’”. [...] não há verdadeiro bilingüismo, muito menos multilingüismo fora da multiculturalidade e não há esta como fenômeno espontâneo, mas criado, produzido politicamente, trabalhado a duras penas na história. Daí, mais uma vez, a necessidade da invenção da unidade na diversidade. Por isso é que o fato mesmo da busca da unidade na diferença, a luta por ela, como processo, significa, já o começo da criação da multiculturalidade. [...] como fenômeno que implica a convivência num mesmo espaço de diferentes culturas não é algo natural e espontâneo. É uma criação histórica que implica decisão, vontade política, mobilização, organização de cada grupo cultural com vistas a fins comuns”. FREIRE, Paulo Pedagogia da Esperança. Um reencontro com a pedagogia do oprimido. 11ª ed. RJ: Paz e Terra, 1994, p. 156-157.

O debate sobre a alternância constitui um espaço fundamental para se efetivar reflexões/ações em torno dela e aprofundar as já feitas, considerando o movimento de construção/reconstrução das idéias sociopedagógicas, com vistas que a ação pedagógica escolar possibilite ao aluno a capacidade de pensar para mover-se nas diversas esferas da vida social.

Para Duffaure (1974) apud Silva, L. H (2003), a alternância consiste em uma forma dinâmica de formação educativa, portanto, possibilita a inovação em diversos espaços e contextos histórico-sociais. O pensamento de Gimonet (1999) é constituído na direção de afirmação da alternância, mas concebe que a inovação ainda não se realizou. Considera-se, assim, como assinala Silva, L.H (2003), as especificidades e modalidades das experiências, tanto nas formações de jovens, como na de adultos e nos estágios escolares da alternância, com requisitos que revigoram a educação escolar, mas, só por isso, não alcançou a totalidade exigida para uma inovação.

A preocupação de muitos autores (entre esses, GIMONET, 1984; SILVA, L. H. 2003) em continuar estudando o conceito de alternância é em função, primeiramente, da complexidade do termo; em segundo, por haver certas denominações equivocadas em torno desta, tendo em vista que são associadas algumas experiências educativas com pretensões profissionais a este termo alternância, sem deterem as viabilidades concretas entre atividades relacionais – práticas e teóricas -, para se construírem como tal.

Lesne (1982) apud Silva, L H (2003) considera a complexidade para elaborar o conceito de alternância. Nesta perspectiva, esta autora destaca que se faz necessário muitos estudos sistemáticos para definições do conceito de alternância, mas também enfatiza que diversos trabalhos têm sido realizados por estudiosos para conceituá-la. Neste sentido, L .H. (2003, p. 27) assinala que

[...] muitas das definições não pretendem reduzir a alternância a um conjunto coerente, preciso. [...] apresentam a vantagem de identificarem seus traços a diferentes perspectivas, evidenciando a originalidade das práticas de alternância no conjunto do arsenal de técnicas pedagógicas

Assim, remete ao entendimento de que a alternância não consiste em um modelo homogêneo, mas, sim, é construída sobre diversas experiências e programas educativos.

Os modelos propostos são fundamentados em dois eixos: o de separar e o de ligar a prática educativa. O eixo que conduz à separação dos momentos pedagógicos delimita estudos, espaços e tempos entre os dois períodos da alternância, escola e empresa/comunidade. O outro eixo busca a articulação e a unidade de formação entre os dois momentos. Silva, H. (2003) ressalta que, apesar de cada autor apresentar suas próprias definições sobre alternância, estas apresentam similaridade.

Para Girod Del’Ain (1974) apud Silva, L.H. (2003), a alternância consiste em efetivar a articulação entre a teoria e a prática, ou entre o campo educativo e o econômico, correspondendo, na maioria das vezes, ao aspecto econômico, mas, o envolvimento também ocorre com outras dimensões da realidade social42_{, na qual os dois momentos podem ser} separados fisicamente, mas são interligados pelos objetivos a que se propõem. Classifica em alternância externa e alternância interna.

A alternância externa é assentada na relação fundamental entre escola e empresa. O objetivo central é proporcionar cursos noturnos ou a distância para os jovens e adultos trabalhadores, com o critério de escolha, como forma de estímulo ou de condicionalidade. No último caso, têm um caráter impositivo, tendo o trabalho como pré-requisito para a inserção em nível superior (BACHELARD apud SILVA, L.H. 2003).

A alternância interna compreende as atividades profissionais no interior do processo de estudos; assim, é simultânea ao período da formação. O critério do trabalho profissional, como exigência para garantir o acesso à formação escolar, não está presente nesta modalidade. Este tipo de alternância, segundo Gimonet (1984) e Silva, H. (2003), não é recente e se expande no final do século XX, nos Estados Unidos, Inglaterra e França.

A alternância, em seu sentido essencial, se fundamenta e se constitui, concretamente, em movimento interacional entre as atividades práticas e teóricas, movimento este de caráter reflexivo e embasado nos ensinamentos das experiências acumuladas. Silva, H (2003) ressalta a preocupação de Bachelard (1994), ao chamar a atenção para a criação, na década de 1970, da dualidade entre alternância interna/alternância externa, afirmando que este tipo de modalidade tem seu significado retraído frente à importância das experiências desenvolvidas antes, considerando, como exemplo, a referência às experiências das Maisons Familiales Rurales.

Silva, L. H (2003) ressalta que o importante para a reflexão sociopedagógica diz respeito à forma de organização de uma alternância interna para que esta possa ser valorizada,

42 _{Vale ressaltar que, muitas vezes, a relação com o aspecto econômico influencia as outras dimensões, como a}

implicando, como assinala a autora, na necessidade de saber qual a alternância, como também o porquê desta.

No sentido de explicitar a alternância, Malglaive (1979) apud Silva, L. H (2003) busca uma conceituação que englobe a formação tanto dos alunos, como dos professores, classificando-a em três tipos: a alternância falsa, que não efetiva a interação; a aproximativa, que corresponde à vinculação de dados recolhidos pelos alunos; e a real, que compreende atividades interligadas do aluno nos espaços da escola e das unidades produtivas, com participação teórico-prática reflexiva.

Assim, Silva, L.H. (2003) enriquece a explicação de Malglaive, ressaltando que a falsa alternância traz implicações, à medida que se expressa em si mesma, construindo por isto hiatos no processo pedagógico, uma vez que não consegue fazer a interação entre os momentos teóricos e as atividades práticas. Essa falsa alternância privilegia apenas atividades de rodízio entre o tempo de recebimento de informações de conteúdos e o de estágio profissional.

Neste sentido, a relação com as experiências de vida, tanto no âmbito produtivo, como no cultural, e também na formação escolar com o seu instrumental didático, envolve trabalhos pedagógicos que trazem ligação, por meio do produto trazido pelos alunos, constituindo os resultados do plano de estudos, conferindo uma alternância não completa, uma vez que ao aluno é delegada a tarefa de observar; assim, apenas aproxima a teoria da prática (BACHELARD, 1994 apud SILVA, L.H, 2003).

Como destaca Silva, L.H. (2003), a alternância concreta é a que dispõe de instrumental teórico/metodológico e de formadores que possibilitam a inserção participativa do aluno. Isto implica em que tenha adquirido capacidade para formular um projeto de atuação na unidade produtiva da terra e da Vila Rural. Nessa perspectiva, Gimonet (1982, p. 52) considera que “[...] a alternância real é aquela que visa a uma formação teórica e prática global possibilitando o aluno construir seu projeto pedagógico, desenvolvê-lo e realizar um distanciamento reflexivo sobre a atividade desenvolvida”.

Esta alternância compreende a total participação dos atores envolvidos, seja em âmbito individual, seja no coletivo e no institucional, com a característica principal de buscar a relação orgânica entre os momentos de formação teórica e de formação prática, visando à transformação do ambiente e dos sujeitos (GIMONET, 1982; SILVA, L.H, 2003).

Para Bourgeon (1979) apud Silva; L.H. (2003), as alternâncias consistem em três modalidades. A primeira, corresponde à alternância justapositiva, entre trabalho e escola, em que uma predomina sobre a outra. Neste sentido, uma é privilegiada, ganhando espaço, e à

outra é reservado posicionamento/atividade em segundo plano. Assim, Silva, L.H. (2003) ressalta que o trabalho e/ou o estudo fica (m) e é (são) tratado (s) superposto (s ), prevalecendo, geralmente, a primeira categoria; como exemplo, cita os cursos noturnos e, notoriamente, o curso de Jovens e Adultos.

Bourgeon (1979) apud Silva, L.H. (2003) caracteriza o segundo tipo como alternância associativa, modalidade esta que busca a relação mais próxima entre a formação profissional e a geral. Os instrumentos diretivos norteiam as grades curriculares entre as áreas comuns e as específicas, tendo como referência a vinculação legal entre as formações, assim como a horizontalidade de pressupostos teóricos e práticos. Silva (2003) destaca que a alternância associativa corresponde a uma formação que não efetiva a ligação no sentido pleno entre os momentos teóricos e os práticos, apenas se faz complementação.

Para o terceiro tipo, Bourgeon (1979) apud (SILVA, L.H. 2003) denomina-o como a alternância copulativa. Esta compreende um processo unitário entre tempo e espaços, com a efetiva inter-relação do ato pedagógico entre as dimensões teóricas e práticas. Dessa maneira, Silva, H. (2003) destaca que o autor evidencia a importância da relação orgânica entre o meio socioprofissional e o de formação escolar, similar ao sentido dado por Gimonet (1984).

Esta relação implica o envolvimento coerente e a interação entre as diversas atividades, objetivando à elaboração de reflexões em torno destas duas dimensões, no sentido de buscar o porquê e o como da formação educativa (SILVA, L.H. 2003).

Nessa perspectiva, Pineau (1999) assinala que a alternância é uma escola da experiência, não funcionando por si só, constituindo-se em um movimento integrado de aprendizagem. Ressalta que necessita de três condições para efetivar-se: que se tenha a experiência, a reflexão, e a interação entre ambas. Enfatiza que, para se desenvolver a experiência, é necessário que haja a alternância entre a interação e a reflexão, conferindo o sentido de dupla alternância.

Reforça, assim, a intenção da alternância em forma orgânica, que compreende a associação da ação com a reflexão, e vice-versa, a reciprocidade integrada como assinala Gimonet (1984/1999). Para que haja o processo de efetivação, é necessário “[...] passar do modelo transmissivo de educação bancária ou da ciência aplicada àquele do ator reflexivo se conscientizando pela transformação, aprendendo ao empreender [...]” (PINEAU, 1999, p. 60).

Para Forgeard (2005), a alternância constitui-se no intercurso entre os momentos teóricos e práticos. Isso implica, segundo o autor, em ter responsabilidade na educação dos jovens, preparando-os para que despertem para uma formação com competências. Ressalta

que essa responsabilidade é um marco da pedagogia da alternância para a formação integrada dos jovens.

A alternância integrada, envolvendo, fundamentalmente, como assinala Coceiro (2002), a educação/formação, corresponde a um sistema interface, complexo, acrescente-se, pela sua natureza relacional e pela sua intencionalidade ao realizar o trabalho pedagógico em dado contexto histórico-social:

Importa, por isso, desenvolver e potenciar a alternância entre a teoria e a prática, entre mundo socioprofissional e contextos formalizados de formação, não nos limitando a olhá-los como dois campos separados e que se justapõem ou que sendo o campo da prática, seja ela vivenciada onde for, o mero campo de aplicação da teoria. A alternância trabalha os dois campos e trabalha o modo como se interrogam, as questões de diferente natureza que geram, valoriza o seu confronto, possibilitando que se fecundem, num processo de vai e vem permanente (COCEIRO, 2002, p. 87).

Concebe-se a importância da reciprocidade integrada, visando realizar um outro modo de aprender os saberes da experiência e os da escola, no momento da interface entre os dois campos. Por isso e pela riqueza da interdependência dos saberes, é necessário buscar uma das ramificações da alternância, a alternância na educação do campo, a qual, como assinala Zamberlan (1995), compreende uma relação envolvente entre as dimensões teóricas e práticas, tendo em vista que,

[...] por meio da alternância, a sabedoria prática e a teoria se juntam. A alternância ajuda a aprofundar as coisas que acontecem no dia a dia da família, comunidade, país e mundo em geral. A alternância ajuda a valorizar o trabalho manual do agricultor [...] (ZAMBERLAN, 1995, p. 11).

Este autor toma como referência as atividades na agricultura e o trabalho como categoria central na vida da família e da economia camponesa. O ponto de partida de sua análise é a dimensionalidade da profissão do agricultor, que é construtora da reprodução da socioeconomia dos pequenos estabelecimentos agrícolas, tendo a originalidade inicial de formação na instituição família, com caráter de preservação, de continuidade.

Esta continuidade, ressalta Zamberlan (1995), é peculiar às unidades produtivas familiares, por meio do trabalho na terra, dando oportunidade para inclusão deste trabalho

entre os membros da família – dos velhos às crianças, as atividades são distribuídas para todos. Situa a importância do trabalho, lembrando que este permite criar as riquezas para a reprodução do indivíduo, envolvendo as mãos e o espírito, estimulando, assim, o amadurecimento, além da auto-estima do jovem, uma vez que ele se sente útil na construção da sociedade.

É nesse contexto que o autor envolve o conceito de alternância das EFAS:

[...] o jovem que freqüenta a EFA, continua trabalhando com os pais, com isso ele valoriza aquilo que eles fazem e sabem. Isso acontece por meio da alternância, onde o aluno e a aluna transcorrem, um tempo na escola e outro em casa e na comunidade, como mão-de-obra ativa no período que passa em casa inserido no seu meio natural. Esse ir e voltar, ajuda os pais a se engajarem diretamente no trabalho da EFA, assim, como acompanhar mais intensamente o desenvolvimento intelectual dos filhos (ZAMBERLAN, 1995, p. 11).

Nessa perspectiva, Zamberlan destaca o sentido da formação em alternância das EFAs para inter-relacionar as demandas socioprodutivas com as educativas, tendo como eixo a valorização do trabalho na terra, do saber dos alunos e do estudo na escola, sem hierarquizar as dimensões. Trata a relação pedagógica e metodológica, concebendo a importância do movimento de ida e volta entre escola/unidade produtiva familiar, como instrumentos decisivos para a efetivação da relação pais/professores/alunos e do aprendizado intelectual destes alunos.

A ação do programa educativo de alternância das Casas Familiares Rurais é destacado por Barrionuevo (2005) como uma prática que parte da realidade social do aluno, portanto das demandas sociais, assegurando a seleção dos temas geradores, considerando-os na especificidade técnica para passarem ao status de temas transversais. É significativo para o atendimento das necessidades da economia camponesa, mas, por outro lado, têm um limite. Apesar de partir da realidade das unidades familiares, para se desenvolver como uma prática pedagógica ampla, é necessário ir além do caráter transversal em si mesmo, tendo em vista precisar inter-relacionar a transmissão/construção do conhecimento teórico/prático no movimento das partes (realidade local) para o todo (a realidade geral), para se ter o conhecimento integrativo e não se descuidar do universal. Para Barrionevo (2005), parte-se do pressuposto de que

[...] toda ação se fundamenta na pedagogia da Alternância. Esta , por sua vez, tem características próprias, cuja metodologia é específica. Fundamenta todo ensino-aprendizagem em temas geradores de interesse dos alunos. Estes temas estão relacionados aos cursos profissionalizantes, ordenados pelos alunos e suas famílias, de acordo com as realidades. Passam a ser temas transversais. [...] Outro ponto muito importante que não se pode descuidar é a articulação dos tempos e espaços de formação e todos os decorrentes intermediários que devem estar em perfeita interação (BARRIONERO, 2005, p. 26).

Esta ação pedagógica ao fundamentar-se nos temas de interesse dos alunos tem relevância social, pois atende a uma necessidade socioeconômica, mas, é necessário ir além desta necessidade local. Na perspectiva que orienta Caldart (1997, p. 100), a formação em alternância pressupõe, considerando as recomendações não especificamente para o Curso de Pedagogia da Terra, viabilizar.

[...] as exigências específicas desse processo formativo, tais como: não tirar os educadores/ras do seu trabalho nos assentamentos e acampamentos, apenas implica em ajustes para viabilizar a presença no curso durante três meses ou um pouco mais durante cada ano; vincula mais diretamente o currículo do curso com as demandas concretas de formação dos/das participantes à medida que implica em num ir e vir constante entre diferentes práticas e estudos teóricos; faz das próprias práticas pedagógicas nas comunidades parte integrante do currículo e da formação da/os educadores no curso; permite um processo acelerado de ajustes ou transformações na Proposta Pedagógica do Curso, em função de sua permanente avaliação pelo conjunto de pessoas envolvidas, direta e indiretamente, com os seus resultados (CALDART, 1997, p. 100).

Por isso, implica, como ressalta a autora, que a alternância acontece no movimento de ir e de vir, consonante à efetivação do nexo de estudos teóricos com estudos práticos, na viabilidade da permanência no trabalho com a terra. Isso também, na perspectiva que assinala Gimonet, em articular as dimensões profissionais e gerais, mas apesar disso e de considerar as avaliações de um coletivo, não basta. É necessário estudar tais conhecimentos, com aportes do local e do universal, para que os jovens entendam e movam-se em ambos os espaços. Assim, é significativo perceber esse saber local, atendendo às necessidades do trabalho de cada Vila Rural/localidade, para, juntamente com ele, se ter referências do conhecimento universal, de cultura geral, de forma reflexiva e crítica.

Embora o delinear desses traços sobre a alternância seja pertinente, concorda-se com Silva, L.H. (2003), e também com Gimonet (1984), que conferir uma conceptualização

completa em torno da alternância no âmbito pedagógico está para ser alcançada, face aos limites, aos desafios e às interfaces desta, e apesar da realização de diversos estudos sérios nesta direção. Assinala-se o entendimento de Capelo (1994), que sobre a alternância e por seu intermédio se constróem projetos, sendo realizados para resolver problemas de diversas naturezas, como econômica, social, política e pedagógica. Cabe lembrar que, cada experiência em alternância, é construída nas relações sociais, com uma concepção de sociedade/educação e intencionalidades que a norteia; este pressuposto cabe também para as análises que sobre ela se debruçam. Se é tomada, como instrumento para a mudança/trabalho educativo como processo para apropriação do patrimônio histórico pelo jovem, este tarabalho como processo para desenvolver todas as suas potencialidades, ou se, para o desenvolvimento de uma só potencialidade humana?