Şam Emeviye Camii

Os estudos realizados sobre alternância apontam que esta é feita abrangendo espaços distintos da escola e da produção, como também envolvem culturas diferentes, por meio de articulações sociopedagógicas, tendo suas atividades educativas a capacidade de ocasionar rupturas com os conteúdos, espaços e tempos. Por isso, exige um movimento relacional (GIMONET, 1985; SILVA, L.H.2003).

Considerando, portanto, o movimento relacional em que a alternância é envolvida, diversos autores apontam as dimensões econômica e pedagógica como as centrais na construção/reconstrução dos projetos educativos (SILVA, L.H. 2003).

Na dimensão econômica, tem-se presente o foco de estudos, assim como experiências educativas voltadas para os interesses imediatos da conjuntura político-econômica em curso, exigindo novas habilidades e competências para os trabalhadores. A partir das exigências de maior produtividade e menos gastos sociais, a alternância é tomada como referência para conduzir a uma formação profissional ajustada para o mercado e para o mundo do trabalho (SILVA, L.H. 2003).

Silva, L.H. (2003) expressa que a composição formação/trabalho continua limitada e com obstáculos de ordem político-econômica para sua efetivação. A relação orgânica entre educação e trabalho é deixada de lado em muitas experiências, condicionando-se a prática pedagógica ao estabelecimento de um hiato no envolvimento entre os pressupostos da teoria e

da prática. Assim, compreende-se que a alternância é secundarizada em seus princípios por meio da prática de muitos programas.

Nessa perspectiva, Silva, L.H. (2003) assinala que é privilegiado o maior domínio de novas técnicas e conhecimento mais elevado, mas reproduzindo-se as formas de subordinação e as condicionalidades de trabalho concernentes aos interesses patronais. Isso implica em acrescentar qual é a qualidade defendida e o porquê desses conhecimentos?

Na dimensão pedagógica, Malglaive e Veber (1983) apud L.H. (2003) apontam análises desfavoráveis para as experiências, no que diz respeito ao apartheid entre a teoria e a prática, nos espaços de formação, tanto na escola, como nas unidades produtivas (empresa ou na terra). A articulação recípocra, como assinala Silva, L.H. (2003), é o princípio que norteia as atividades educativas em alternância, correspondendo, por meio da teoria: a transmissão do conhecimento; e por meio da ação: a transmissão do saber manual.

Nesta intenção, Aballea (1991) apud Silva, L.H. (2003) registra que a relação teoria e prática concerne a um movimento de ida e volta, da teoria para a prática e vice-versa, para ambas constituírem-se para além da reprodução em si, permitindo, assim, emergir o novo saber. Posta essa relação, a alternância, assinala Silva, L.H. (2003), contribui para uma redefinição do trabalho educativo, alterando os conteúdos e trazendo outra maneira de transmitir o conhecimento.

Nessa direção, Silva, L.H. (2003) assinala o reconhecimento de que as relações entre teoria e prática se expressam em espaços distintos, o que implica a reflexão sobre como as experiências educativas em alternância se organizam, se relacionam, se sustentam. Estudos, buscando a percepção dos atores protagonistas das experiências em alternância, se assentam, principalmente, na relação constituída entre a escola e o espaço produtivo.

Silva, L. H. (2003), em seu trabalho, privilegia o aspecto relacional das experiências em alternância, por meio das representações sociais que os atores envolvidos diretamente no processo educativo constroem. Expressa que os entrevistados, geralmente, têm uma percepção distinta sobre tais experiências educativas, tanto no âmbito das atividades desenvolvidas na escola, como das unidades produtivas. Registra que a visão dos atores entrevistados, sobre a alternância das EFAs brasileiras estudadas, não remete à compreensão de um modelo único, mas sim plural, tendo cada experiência uma singularidade, apesar da unidade geral metodológica que a norteia, sob o fundamento relacional entre formação na escola e nas unidades produtivas. Assim,

[...] sob lógicas distintas, a sucessão de seqüências no meio familiar e no meio escolar, base do processo de formação em alternância, evidencia uma dupla finalidade: de escolarização no meio rural e de qualificação profissional para os jovens agricultores. São representações que, no conjunto, revelam a situação de marginalização do meio rural em nossa sociedade, de desvalorização de sua população e do descaso com os seus inúmeros problemas.

Capelo (1994) também pontua o aspecto relacional de programas de alternância entre o Estado, empresas e o sistema escolar de Portugal, registrando que, a partir da entrada na Comunidade Européia, são criados cursos de profissionalização, financiados pelo Instituto de Emprego e Formação Profissional, o que remete à diversidade relacional e de interesses, nestes, as dimensões política, econômica e pedagógica.

Para Capelo (1994), a alternância, segundo as circunstâncias, foi considerada como capaz de resolver problemas bem diferentes, entre estes, amortecer o movimento social de 1968, atenuar a crise da escola secundária e a desmotivação dos estudantes, além de buscar a inserção de jovens não qualificados no mercado. Um movimento relacional, nesse contexto histórico, onde perpassam motivos de ordem propriamente político-econômica, por meio do entrelaçamento de proposições e ações de alternância, direcionadas como instrumento aos pressupostos educativos que reorientem as esferas social cotidiana e não cotidiana.

Diante dessas experiências, Capelo (1994, p.4) afirma que a alternância tem diversos objetivos, sendo adequada às necessidades do momento, e, ressalte-se, aos interesses que estão em cada concepção/projeto político/pedagógico/decisão/ação. Alerta que a alternância, “[...] como qualquer outra corrente pedagógica, esta não foge à regra, andando um pouco ao ‘sabor do tempo’”.

Enfatiza, Capelo (1994), que a alternância tem finalidades e formas diversificadas, uma vez que não detém qualidades superiores às de outras práticas pedagógicas. Ressalta, ainda, que a qualidade e eficácia sociopedagógicas dependem da escolha, condução e da forma que seus atores a promovem, organizam e operacionalizam. Nessa perspectiva, sempre é necessário refletir sobre qual concepção de sociedade e de educação está presente na formação em alternância, o porquê desta alternância e para quem.

Nessa perspectiva, Silva, L.H. (2003) assinala que o estudo desenvolvido pelos autores em torno dos atores dos meios educativos na formação em alternância das Maisons Familiales Rurales da França, acrescente-se, da própria autora, e de outros estudiosos brasileiros sobre alternância nas Escolas Familiares Rurais, traz informações significativas das experiências em curso, apontando as modalidades de relações sociais, como as interinstitucionais e pessoais,

bem como ressaltam os fatores similares e divergentes no posicionamento de cada sujeito institucional.

Concebe-se a alternância, também, no âmbito relacional nas dimensões econômicas, políticas e sociais. Neste sentido, como assinala Silva, L.H. (2003), é relevante – socialmente – inserir o currículo em alternância, como também as suas práticas pedagógicas, em suas interfaces com relações sociais mais amplas.

A alternância educativa se realiza nas relações sociais, correspondendo à interação dessas relações de expressividade social, visto que não se efetivam em si mesmas, mas sim no contexto histórico-social que as sustenta. Expressando-se esta, a partir da agenda educacional que defende, se propondo moderna e contra interesses particulares, porém, como qualquer outra agenda educacional, não é isenta de contradições.

Por isso, o Tempo Escola, da discussão teórica, materializada pelo conhecimento de conteúdos/temas geradores, e os Tempos Familiar e Comunidade, o das experiências práticas, da importância de possibilitar estes dois momentos para o desenvolvimento de capacidades físicas e de pensar criticamente. Para uma educação ampla, é necessário fazer a inter-relação entre o conhecimento local e o universal, considerando-se que a alternância se constrói nas – tramas das relações sociais, na educação enquanto processo sociohistórico, educação que promove o desenvolvimento humano, o homem sujeito de sua História. Também enfatiza-se que, na educação, o movimento relacional não é isolado, nem neutro, é político. Nessa perspectiva,

[...] a possibilidade de desenvolvimento dos indivíduos enquanto personalidades cada vez mais complexas e ricas é fundada pelo desenvolvimento social. Quanto mais rica e intensa for a vida social, quanto mais articulada for a vida do indivíduo com a história de toda a humanidade, mais desenvolvida no sentido humano será sua existência. Por isso, a reprodução da sociedade e a reprodução do indivíduo são dois pólos do mesmo processo, isto é, são momentos distintos, porém sempre articulados, da reprodução social (LESSA, 2005, p. 97).

Nesse processo de reprodução da sociedade e do indivíduo estão presentes diversos pensamentos, estendendo-se e interferindo no movimento relacional, entre esses, o pensamento dominante; este pensamento vem conduzindo para abertura de um espaço para o Terceiro Setor, anunciando, como novos parceiros na educação, as ONGs, retraindo, desse modo, a responsabilidade do Estado. Muitas optam pelo discurso, tomando, assim, esferas

públicas como espaço para mediar os conflitos com base no – melhor – projeto/argumento, secundarizado uma formação para o desenvolvimento de todas as potencialidades humanas.

Os programas educativos para a formação em alternância constituem-se, em linhas gerais, na articulação entre temporalidades e espaços diferentes e simultâneos, ou seja, entre escola e espaço socioprodutivo. Assim, muitos foram tomados como formas flexíveis, neste contexto da globalização do sistema dominante, visando atender às expectativas e habilidades para responder às dificuldades de conversão profissional e para – inserir de qualquer forma – os jovens no mercado de trabalho, para responder ao entendimento evocado pela política econômica em curso.

No caso das Casas Familiares Rurais, a proposição é a de realizar uma formação integral e atender às demandas sociais das Vilas Rurais e das unidades produtivas familiares, estimulando o desenvolvimento do meio e a permanência do jovem na terra (CAPELO, 1994; SILVA, L.H. 2003; GIMONET, 1999). Na diversidade do movimento relacional e das práticas pedagógicas em alternância será que tais proposições são qualificadas nessa intencionalidade?