D. Huzur Dersleri
II. Osmanlı’da Buhârîhanlık Geleneği
As políticas públicas compreendem além da dimensão da política em si, a dimensão do trabalho como categoria fundante da reprodução humana, e deste trabalho no contexto da forma capitalista de produção tem um fim não direcionado para aquisições da cultura humana. A sociabilidade capitalista, toma/cria/usa instrumentos, como exemplo: “[...] a política social é a forma pela qual o Estado tenta resolver o problema da transformação duradoura de trabalho não assalariado em trabalho assalariado. O processo de industrialização capitalista é acompanhado de desorganização e mobilização de força de trabalho [...]” (OFFE, 1984, p. 15).
Offe (1984, p. 15) explicita que este fenômeno está presente desde os momentos iniciais da formação capitalista, sendo atual até esta contemporaneidade. Um dos pontos relevantes desse processo, do ponto de vista da organização deste sistema dominante, concerne à “[...] ampliação das relações concorrenciais aos mercados, a introdução permanente de mudanças técnicas poupadoras da força de trabalho, as influências de crises
cíclicas, têm o efeito de destruir, as condições de utilização da força de trabalho até então dominantes [...]”. A preocupação de Offe (OFFE, 1984, p. 15), assim como a de outros estudiosos, como as de Marx (1978); Gramsci (2004); Manacorda, (1989) e Germano (2005) sobre a inter-relação entre trabalho e educação e as extensões desse processo de construção/reconstrução do sistema capitalista tem relevância sociopedagógica; cita-se a revolução da ciência, nesta, a da informática. Um fenômeno, entre outros, que atingem os indivíduos, forçando-os a “[...] entrar numa tal situação na qual não conseguem mais fazer de sua própria capacidade de trabalho a base de sua subsistência, já que não controlam, as condições de utilização dessa capacidade [...]”.
Offe (1990) enfoca, também, a inversão da perspectiva atribuída, pelos empresários, ao trabalhador, este é tratado e conduzido ao lado da oferta de mercadoria, no sentido que assinala Germano (2005, p. 173), embasado em Marx (1975), como se esse trabalhador fosse um objeto, desqualificando sua força de trabalho.
Nesse processo, a tese de Offe (1984) sobre a política social tem um cunho sociológico, filosófico e pedagógico, procurando mostrar as lógicas relacionais no processo de sua constituição e operacionalidade. Concerne, entretanto, ressaltar de como a política social é tratada na sociabilidade capitalista, que toma o trabalho como uma categoria não fundante da reprodução social da existência humana. Daí considerar, que o processo de apropriação dos objetos/fenômenos é um processo que se dá nas relações sociais, na formação de homens e mulheres, neste sentido, é válida a importância de se considerar as categorias trabalho, educação e política educacional para compreender o movimento da política educacional capitalista, no e além do contexto das condições de sua produção material.
A dimensão formativa escolar no contexto das políticas públicas do Estado Capitalista é decorrente das escolhas/decisões dos técnicos do Estado – em tensões e conflitos com setores da sociedade civil organizada - que as remetem aos âmbitos estrutural e conjuntural. Mostra Offe, que o controle do processo produtivo e de circulação é exercido pelo sistema dominante, configurando, desse modo, a apropriação privada das políticas sociais e um padrão de comportamento dos trabalhadores.
Este controle é um elemento chave, em função de que “[...] a força de trabalho depende de qualificações profissionais, da política educacional e de profissionalização, bem como da política de aperfeiçoamento profissional, que asseguram a correspondência entre a força de trabalho e a demanda, também do ponto de vista qualitativo” (OFFE, 1984, p, 25).
Offe ressalta que para se alcançar as intenções lucrativas – de maneira estratégica -, os planejadores envolvem políticas, “[...] a fim de combater formas de socialização alheias ao
mercado, o Estado pode mobilizar os recursos naturais e simbólicos para o controle dos desempregados [...]” (1984, p. 25). Este mecanismo de controle dos desempregados é possível de ser organizado diretamente pelo Estado, segundo o autor, de forma restrita; no entanto, como também afirma, os planejadores podem viabilizar funções sociais tradicionais, como aportes instrumentais à regulação quantitativa do mercado de trabalho. O instrumento legal da educação escolar pode ser utilizado na forma de extensão temporal/qualitativa da formação dos jovens, o que permite reduzir a força de trabalho. Vale ressaltar, no entanto, que as classes sociais não se esvaízam, pelo contrário, nesta sociabilidade dominante, elas permanecem, e se reproduzem. Para se alcançar o desenvolvimento do gênero humano, resistindo às regulações capitalistas, a educação tem uma função fundamental, o problema está na construção de barreiras que impedem o acesso aos bens materiais e não materiais, da divisão entre trabalho manual e intelectual, não na esfera pessoal, de aptidão ou sua falta.
Concorda-se com Offe, quando demonstra os mecanismos que o pensamento conservador dominante cria/recria, na medida que o seu sistema, o dominante, não está tratando com desempregados, mas com indivíduos estudantes: “[...] A manutenção dos trabalhadores em potenciais em instituições do sistema educacional tem ao mesmo tempo a vantagem de que nelas pode ser exigida uma certa forma de comportamento disciplinado, que, em geral, corresponde à exigida no processo de trabalho” (1984, p. 27)
Offe mostra a relação funcional entre as instituições da política social e o problema da socialização por meio do trabalho assalariado. Reforça que uma análise mais profunda reiteraria a impressão de que os três distintos problemas: “[...] o da disposição para o trabalho, o da capacidade de trabalho individual e o das ‘oportunidades objetivas da venda’ da força de trabalho – poderiam ser delimitados, mas que, ao nível das medidas correspondentes da política social, predominam instituições ‘multifuncionais [...]’” (1984, p.31). Estas, constituídas, como expressa o autor, para desenvolverem um processo operacional em que cabem objetivos distintos, mas que são interligados pelo mesmo fim, que é o de priorizar as metas socioeconômicas; não o ser humano.
No contexto dos bens públicos, têm-se os instrumentos legislacionais, entre esses, as Constituições, a LDB, outros também fazem parte deste conjunto para nortear a organização da vida pública e privada, como os Planos Nacionais de Educação, que constituem os elementos do sistema educacional e têm como principal objetivo implementar a Lei Nacional de Educação, no sentido de abranger e reunir os pressupostos da política educacional atual, vislumbrando construir estratégias vinculadas ao cumprimento da referida lei. Para levar a cabo tais objetivos, de acordo com Saviani (2004), Frigotto e Ciavatta (2003), é necessário
que os procedimentos na trajetória do processo ocorram na dimensão de uma relação democrática entre técnicos, parlamento e sociedade, para que, de fato, seja assegurada a orientação política da lei, por meio da alocação concreta de recursos e de instrumentalização legal complementar.
Os pressupostos evidenciados por tais autores acenam que prevalece a regra da tradição conservadora, trazendo conseqüências, como a continuidade de sua forma técnica e econômica para o Projeto Educacional até as últimas décadas, assim, priorizando o caráter instrumental, em detrimento das dimensões sociais, políticas e culturais. Esta é uma das faces das políticas e planos que envergam práticas autoritárias, impedindo a participação política qualificada dos atores sociais e, em dimensão maior, um projeto democrático nacional, pois, nas sociedades capitalistas, o planejamento, a reforma e expansão das instituições educacionais são instrumentos dinâmicos, visando a uma formação voltada para o mercado. Nesta dinâmica, este planejamento é constituído por dados orientadores, entretanto, os interesses do próprio sistema dominante remetem às suas invalidações (OFFE, 1990).
Segundo Offe (1990), o planejamento, em grandes dimensões, não é possível, dadas as características dos investimentos serem embasados nos interesses do mercado, portanto, sendo reservado pouco tempo para a formação de pessoal qualificado, tendo em vista a pressa de atender as necessidades das empresas. Assim, este planejamento é voltado, como assinala Germano (1999, p. 124-125), para a busca do lucro, mostrando, este autor, que o problema da pobreza é repassada, pelo sistema dominante, para ser compreendida, como se fosse restrita à problemática da falta da formação escolar.
A reforma das políticas educacionais liberais para a América Latina, ao olhar dos técnicos dos organismos internacionais, confere à educação a referência para o enfrentamento das desigualdades sociais, mas o que cabe, para os filhos dos trabalhadores, é uma educação instrumental, a – cesta básica – da educação. Como Germano (1999) afirma, o sistema educacional não detém poderes para resolver a problemática do desemprego e da pobreza.
Cabe ressaltar a validade pedagógica destes pressupostos, mas, é necessário acrescentar que é relevante socialmente, também, saber o quê, de quem parte e o porquê desses programas e projetos, tendo em vista que, tanto as criações, permanências e transformações são aportes decorrentes das intenções iniciais, podendo haver ajustes e re- ajustes para dissociar as demandas sociais. Assim, para evitar intencionalidades que visam à hegemonia, o ponto de partida, concerne a desenvolver a luta/organização/ação associativa
como instância contra-hegemônica, sem exigências burocráticas, para a participação de forma contínua e crítica.
1. 2 -Situando historicamente as políticas educacionais
– Pontuando as políticas educacionais nas Constituições
Ao longo do processo histórico do Brasil a educação do campo não é priorizada pelas políticas oficiais, pois a escola tem transmitido um conhecimento descontextualizado, em classes do tipo multisseriadas.1112Os conteúdos de ensino são embasados em referências
culturais vindas de fora, esvaziadas de saberes regionais/locais e de uma ecologia do conhecimento, assim como da relação orgânica entre educação, trabalho e cidadania.
Os gestores e legisladores foram e ainda são omissos com a educação, em relação à diversidade e às inter-relações do campo, desse modo, silenciando as suas demandas. Tal cenário é reconhecido e registrado em documento oficial: “[...] a situação deficitária da oferta educacional no campo é agravada pela ausência de uma política pública específica no Plano Nacional de Educação” (BRASIL/MEC, 200l, p.6). Assim, historicamente, a escola no campo ofereceu uma formação elementar, embasada em aportes culturais heterônomos, desconsiderando, sobretudo – a união entre cultura geral e profissional – a diversidade nos campos da Amazônia, como a dos povos quilombolas, povos da floresta, povos ribeirinhos. Destituída de aportes filosóficos críticos – em relação à cidade e ao campo – e da formação com qualidade social, vincula-se ao processo de reprodução social dos sistemas dominantes de cada época histórica e à divisão no mundo do trabalho, à medida que se restringe a um ensino instrumental aos filhos dos trabalhadores.
11 Considera-se o imenso desafio dos professores das escolas com classes multisseriadas em dar conta de
diferentes e diversos conteúdos, com esforço memorável. Conduzem o espaço pedagógico de melhor forma possível; os colegas merecem ser sempre reconhecidos, lembrados e respeitados. Sem o seu trabalho, como estariam as velhas e atuais gerações? Questiona-se, diante desse quadro, as imposições da pedagogia tradicional e da moderna e a permanência, ao longo da História da Educação brasileira, a forma compensatória da política educacional levada ao campo.
Uma das referências acerca do ensino para os contextos do campo, em nível nacional, é o ensino agrícola estabelecido na Carta Régia de 25 de junho de 1813. Em 1875, com o declínio do Império, foi fundada, na modalidade de ensino regular e oficial, a “Imperial Escola Agrícola da Bahia”, com fins profissionalizantes; também outras escolas foram criadas, nesse período, nos Estados do Rio Grande do Sul, em Pelotas; em São Paulo, na cidade de Piracicaba; e em Minas Gerais, na cidade de Lavras (CALAZANS, 1982). Dos latifundiários das capitanias, passando pelos “novos” fazendeiros, até chegar aos empresários do século XX, observa-se o descaso pelos problemas sociais e ecológicos, com decorrência para o ser humano, principalmente para as crianças.
Na contemporaneidade, os corolários das políticas públicas têm desdobramentos nas dimensões ambiental,1213social, econômica, cultural, na saúde, na segurança e na educação, com reprodução da desigualdade entre a classe de trabalhadores e a das elites, seja no campo, seja na cidade. Morin (2003, p. 71) destaca esse cenário, denominando os novos perigos: “[...] a possibilidade de morte ecológica. [...] As emanações do desenvolvimento técnico-industrial urbano degradam a biosfera e ameaçam envenenar ao meio vivo [...]: a dominação desenfreada da natureza pela técnica conduz a humanidade ao suicídio”.
Configurou o exercício prático dessas políticas, no Brasil, como assinala Edla Soares (2002), um ensino elitista, levado a cabo sob os parâmetros da contra-reforma, sendo que um tratamento digno à educação do campo não foi dispensado.
A maioria dos políticos e legisladores foram e ainda são indiferentes às questões do campo, marcas que se expressam nos textos oficiais, como na Lei Maior. Essa indiferença se observa nas Constituições de l824 e l89l, de como a educação do campo ficou, de fato, à margem da própria legislação. Na Carta Magna de 1824, o Artigo 179 trata da educação escolar, nos incisos “[...] XXXII. A instrução primária é gratuita a todos os cidadãos”, e o XXXIII dispõe sobre a criação de instituições escolares: “[...] Colégios e Universidades, aonde serão ensinados os elementos de Sciencias, Bellas Letras e Artes”.
12 O Meio ambiente não foi preocupação do sistema dominante; pelo contrário, os pressupostos ainda estão
assentados na lógica do lucro. Assim, sob o discurso de defesa e de sua preservação, é constituído um ecologismo que assume, no discurso, uma preocupação com o patrimônio da natureza. Na realidade, o ecologismo, como afirma Costa (1992, 1999), consubstancia-se no privilegiamento do preservacionismo; desse modo, é reducionista, pois busca assegurar os recursos naturais para o benefício da política de organismos financeiros internacionais. Para o êxito de seus objetivos, envolve-se com os povos indígenas e os seringueiros extrativistas, que, por sua tradição, reproduzem sua sobrevivência, mantendo o ambiente natural originário, para, em nome da preservação, desqualificar os camponeses agricultores, enquanto, na realidade, estão visando alcançar seus próprios interesses. Esse movimento se dá em nível local e regional, com desdobramentos para o elo da cadeia social do capitalismo mundial. O uso da floresta também passa pelo fornecimento das essências. A apropriação é realizada em nome da preservação.
A Constituição de 1891 se reporta aos pressupostos da laicidade e à liberdade profissional como referências ao ensino nas escolas públicas, estas previstas no Artigo 72, § 6: “[...] será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos” e no § 24 “[...] É garantido o livre exercício de qualquer profissão moral, intelectual e industrial”.
Como expressa Soares (2002, p. 9), o documento desta Carta contém uma dimensão de relevância social, no que concerne ao reconhecimento da autonomia dos Estados e Municípios, consignando a forma federativa da República brasileira. Esta autora destaca a criação das condições legais para implementações institucionais descentralizadas, porém, o campo educacional foi prejudicado pelo afastamento de um sistema nacional de educação que garantisse a viabilização de uma política educacional nacional.
Na transição de uma sociedade agrária para uma industrializada, no final do século XIX e nas primeiras décadas do século XX, afirma-se um ideário positivista que tem como como pressuposto filosófico uma visão de educação como instrumento balizador da mobilidade social. A adoção da pedagogia liberal e, notadamente, a disputa entre católicos e liberais representam este cenário. Esta pedagogia, embasada na perspectiva de inserção no mundo da industrialização brasileira, contribui para as proposições serem conduzidas por demandas do espaço citadino.
A inserção da educação do campo, no Brasil, como referência oficial, segundo mostra Soares (2002, p. 10), aparece na legislação tardiamente e teve espaço nos debates sobre o papel significativo da formação escolar como instrumento dissimulador, por meio dos patronatos, constando na agenda das discussões acerca da problemática agrária. Isto é registrado nos documentos dos Congressos Rurais, como o I Congresso da Agricultura do Nordeste Brasileiro, em 1923. A intencionalidade voltava-se em torno de se criar condições para reverter a migração campo/cidade e, assim, para que ocorresse contribuição dos jovens no processo da produção das grandes lavouras e iniciativas de pecuária nos latifúndios. O ensino agrícola faz parte de um conjunto do ensino profissionalizante para atender às demandas para o mercado de trabalho, pensado para os adolescentes pobres, tanto para os do campo, como para os da cidade, na perspectiva de que este ensino por si só – levasse “[...] à transformação de crianças indigentes em cidadãos prestimosos”.
Desse modo, na leitura de alguns desses documentos oficiais, observa-se que algumas políticas educacionais, principalmente aquelas instituídas para as camadas populares, a partir das instituições militares, têm um cunho assistencialista, tratamento não diferente aos camponeses; as condicionalidades são impostas. Os camponeses, entretanto, também, têm
manifestações de lutas ao longo da história brasileira (CALAZANS,1982; DAMASCENO, 1990).
Como exemplo, no contexto da educação destinada aos filhos dos trabalhadores, a Marinha do Brasil, já em l837, incorporou, em suas atribuições, a instrução profissionalizante aos adolescentes abandonados, uma proposição não diferente para os filhos dos camponeses. Visando a profissionalizar os filhos dos negros, ex-escravos, Dom Pedro II cria a Escola de Santa Cruz, em 1885. No início do século XX, por decreto presidencial, as escolas primárias e secundárias incorporaram uma nova tarefa, pois, além do ensino regular da escrita, foi estabelecido que deveriam instrumentalizar as habilidades manuais (SOARES e TAVARES, l999).
Com o apoio do Estado, o caráter da educação brasileira acena para a dualidade entre ensino propedêutico e profissional. Os Patronatos Agrícolas são criados em l9l0, resultado de discussões de Congressos sobre agricultura e direcionados aos “menores desvalidos”, que tinham entre 10 a 16 anos. Para esses jovens, “bastava” qualquer ensino. Assim, os Patronatos eram relegados a um ensino de caráter secundário, à medida que ensinavam apenas “[...] os conteúdos de instrução primária e cívica, além de noções práticas de agricultura, zootecnia e veterinária [...]” ( SOARES, 2002).
Concebidos como espaços para realizar a instrução, sua finalidade visava associar educação, trabalho e ordem patronal, sob o discurso de contribuição ao desenvolvimento do campo e à formação da cidadania aos filhos dos trabalhadores; unia, assim, distintos interesses, entre a indústria e as elites agrárias, como assinala Edla Soares (2002, p.55): “[...] a perspectiva salvacionista dos patronatos, prestava-se muito bem ao controle que as elites pretendiam exercer sobre os trabalhadores, diante de duas ameaças: quebra da harmonia e da ordem nas cidades e baixa produtividade do campo [...]”. Foram criados os Aprendizados Agrícolas, antecessores das Escolas Agrotécnicas, simultaneamente aos Patronatos, visando à profissionalização sobre a agricultura, sem o caráter assistencialista, mas voltados para o mercado de trabalho, com ênfase nas habilidades das técnicas de agricultura. Oliveira (1998) assinala que, a partir da década de 1920, a formação foi constituída por mais amplitude de conteúdos, abertos para jovens entre 14 a 18 anos. O ensino agrícola, de 1910 a 1967, esteve vinculado ao Ministério da Indústria e do Comércio.
A Constituição de l934 refletiu a emergência de outros atores na discussão de uma política educacional que atendesse às mudanças sociais e econômicas na sociedade, principalmente, no caso de educação, de grupos que conduziram a sua representação por meio do Manifesto dos Pioneiros de 1932. Este foi redigido por Fernando de Azevedo,
constituindo-se em um documento que sistematiza uma concepção pedagógica, abrangendo as dimensões da filosofia, da política educacional e da construção de projetos políticos/didáticos/pedagógicos, chamando a atenção para a necessidade de a escola ser vinculada aos pressupostos da modernidade, aos métodos científicos (GHIARLDELLI, 2003). Esta Constituição apresenta inovações, uma vez que atribui ao Estado a responsabilidade em garantir o direito à instrução escolar. Um dos pontos relevantes registrados é o Plano Nacional de Educação, como a constituição dos Conselhos de Educação e a Organização do ensino por meio de Sistemas. O texto incorporou a responsabilidade do Estado com a educação do campo, sendo seu financiamento constado no item “a família, a educação e a cultura”. No seu Artigo 156, estabelece que “[...] a União, os Estados e os Municípios aplicarão nunca menos de dez por cento e o Distrito Federal nunca menos de vinte por cento da renda na manutenção e no desenvolvimento dos sistemas educativos”. Em seu Parágrafo único, “[...] para a realização do ensino nas zonas rurais, a União reservará, no mínimo, vinte por cento das cotas destinadas à educação no orçamento anual”. Como afirma Soares, E. (2002, p.56), este dispositivo da Carta, para alguns atores sociais, pode ser lido como uma motivação nacional para interiorização do ensino, ensejando um contraponto às iniciativas que representavam os interesses de domínio e expansão das elites, de modo inconseqüente; para outros, as orientações do texto constituíam-se em elementos mediadores para controlar conflitos e interesses distintos entre trabalhadores e latifundiários.
A Constituição de 1937 é decretada em 10 de dezembro, voltando-se para o contexto