Tendo em vista a insuficiência, bem como as características da política educacional brasileira, no passado e ainda no presente, não considerarem as demandas sociais dos filhos dos trabalhadores do campo, como agricultores, quilombolas, pescadores e índios, não se voltando para a educação contextualizada, nem priorizando a educação pública,4 é que atores sociais do campo, no Brasil, a partir da década de 1960, como alguns setores da Igreja Católica, buscaram outras modalidades complementares ou substitutivas de formação neste espaço, inicialmente de 5 à 8ª série.
No Pará, este movimento ocorreu a partir da década de 1990, com a iniciativa de movimentos sociais, instituições, alguns políticos e Organizações da Sociedade Civil, entre estas: a Federação dos Trabalhadores na Agricultura (FETAGRI), Fundação Agrária do Tocantins (FATA), a Fundação Viver, Preservar e Produzir (FVPP); instituições acadêmicas, como a Universidade Federal do Pará, por meio do Centro Agropecuário (CAP), do Campus Universitário de Altamira, o Laboratório Sócio-Agronômico do Tocantins (LASAT), tudo isso, como forma de ação coletiva e com pretensão de valorização da cultura camponesa e dos saberes tradicionais. Entre essas modalidades de educação, se situa, a Pedagogia da Alternância, materializada, em uma das vertentes, pelo Programa das Casas Familiares Rurais. Para os atores construtores desta pedagogia, tanto das Casas Familiares Rurais (CFR), como das Escolas Famílias Agrícolas (EFAs), é “[...] por meio da alternância que a sabedoria prática e a teoria se juntam. Ajuda aprofundar as coisas no dia a dia da família, comunidade e mundo em geral. Ajuda a valorizar o trabalho do agricultor como forma de valorizar a cultura camponesa” (ZAMBERLAN, 1995, p.11). Compreende-se que a alternância tem a finalidade de integrar os estudos entre o tempo, o espaço e os campos educacionais. O tempo: o presencial e o não presencial. Os campos: teórico, técnico e prático, de uma cultura geral e profissional. Enfim, os espaços da escola, da família, nas partes e na totalidade, abrangendo a Vila e o Município. Segundo assinala Gineau (2003, p. 183), “[...] na pesquisa de novas temporalidades educativas de conquista de seu tempo, a tese simples mais comum da
4 Mesmo, na atualidade (2006), as Diretrizes Operacionais ainda não foram implementadas nos Estados e nos
Municípios para se chegar às escolas; estas foram divulgadas e debatidas, por meio de Seminários Estaduais de Educação e Diversidade no Campo, pela iniciativa do MEC/SECAD/CEC. Uma das questões é: se há a intencionalidade de os governos regionais e municipais implementá-las de forma contínua e democrática.
educação permanente é dizer que, de fato, a educação não seria permanente, mas alternante. Períodos de formação se alternariam com períodos de trabalho [...]”.
A importância do trabalho educativo na formação, embasado na relação indissociável trabalho e educação, conhecimentos gerais, técnicos e práticos, considera-se ser basilar para o jovem ter a capacidade de pensar e agir criticamente. Nesta perspectiva, a proposição de unir a formação escolar às dimensões da realidade é uma idéia que se considera atual, como também os sistemas naturais e o debate sobre as tecnologias, implicando em estar consciente sobre a concepção, o uso e a preservação da ecologia que se defende. Shiva (2003) assinala que a preservação da biodiversidade, os fins e os meios das tecnologias são dois fatores interdependentes.
Esta autora destaca a importância de se observar que as ciências e as tecnologias não devem estar embasadas no paradigma que privilegia o uso irrestrito dos recursos naturais, tendo como decorrência tanto a promoção da redução da biodiversidade, como a expulsão de pessoas da esfera produtiva específica. Alerta para a necessidade de conservação da biodiversidade, pois esta é a base para a reprodução da vida humana, denunciando que as tecnologias com base nas biodiversidades das sociedade tribais e camponesas são vistas como ultrapassadas e primitivas, sendo substituídas por tecnologias que usam os recursos biológicos de forma insustentável para a diversidade e o meio de vida das populações locais. Essas referências, apontadas por Shiva (2003, p. 170-171), compreende-se, são necessárias, como partes constitutivas fundamentais para uma formação contextualizada
:
“[...] Assim, como a roca era vista como retrógrada pela industrialização de tecidos, as sementes, dos agricultores, estão sendo vistas como obsoletas e sem valor pela mudança tecnológica associada à industrialização da produção de sementes”. Como bem evidencia esta autora, questões dessa natureza são interdependentes e são pontos centrais para o conhecimento escolar, merecendo a intervenção de jovens na sua realidade.O Programa de Alternância se propõe a ser embasado em questões de natureza agronômica, pedagógica e nas demandas socioprodutivas das famílias, tendo como referência curricular os temas geradores, discutidos entre pais e alunos, além da metodologia de tempo e espaço diferenciados. Duffaure (1993, p. 83) potencializa que
[...] es la mayor razón que pondría hoy en valor “la alternancia” -yo lo pienso. Mejor pienso está Ilamado a la alternancia está vinculado con la diferencia mas grande siempre entre la escuela y la vida económica,
productiva. Esto presenta en la escuela una necesidad de investigación de la realidad [...].
A rigor, esta idéia de formação por meio da alternância, a partir da realidade produtiva familiar do campo, teve sua gênese na França, em 1935, estendendo-se para o Brasil em duas dimensões: as Escolas Família Agrícola (EFAs), vinculadas à União Nacional das Escolas Família Agrícola do Brasil (UNEFAB), e as Casas Familiares Rurais, vinculadas às Associações Regionais das Casas Familiares Rurais (ARCARFAR). As Casas Familiares Rurais foram constituídas com as referências do modelo francês das Maisons Familiales Rurales (MFRs), sendo expandido nacionalmente em rede, em ambas modalidades.
No Pará, a discussão sobre sua inserção ocorreu na década de 1990. No Município de Uruará, tendo em vista a abrangência insuficiente do ensino escolar no campo, a política educacional e o currículo das escolas públicas não se voltaram para as necessidades básicas, como a exigência de um calendário diferenciado.
A característica básica do programa educativo de alternância é formada por um preceito metodológico específico, – o planejamento de formação dos jovens do campo -, mediado pela valorização do estudo e trabalho. O Programa toma como referência curricular temas geradores, emanados de pesquisa sobre as demandas problemáticas nas unidades produtivas familiares.
Assim, este plano de formação norteia as atividades decorrentes, visando realizar um processo interdisciplinar, consistindo em desenvolver uma metodologia que prioriza um ensino simultâneo entre as dimensões da escola e da experiência produtiva familiar. O ponto de partida para os estudos é o – plano de estudo -, que permite os monitores e alunos construírem os instrumentos técnicos para a pesquisa, que consta de entrevista sobre o tema gerador, a ser estudado no período de alternância na casa, o qual é escolhido a priori no Plano de Formação.
Este plano consiste em elaborar o tema gerador que embasa as referências dos saberes locais para os estudos científicos e a formação, remetendo à pretensão de possibilitar uma compreensão contextualizada por parte dos alunos.
Assim, o plano preconiza viabilizar, por meio dos resultados de sua pesquisa, a sistematização, a socialização das experiências e os debates em torno destas, além de trazer a diversidade de ações e inovações.
Os cadernos de alternância – são referências pontuais sobre o trabalho produtivo, envolvendo diversos aspectos da esfera cotidiana da produção familiar para registrar e desencadear outras atividades e sessões pedagógicas.
O tempo de alternância, nas Casas Familiares Rurais5, viabiliza a previsão de sessões coletivas de estudo, além da sala de aula, para os alunos. Como exemplo, cita-se: contatos, estágios, visitas às famílias e às instituições, intercâmbio interinstitucional, além de palestras, dias de campo, práticas demonstrativas, como é assinalado em relatórios dos monitores Josélio Riker e Delídio Sanches (2001; 2002).
A gestão que a CFRU propõe é fundamentada nas diretrizes do Plano Educacional do Programa de Alternância das CFRs, de forma compartilhada com a Associação de Pais, com a proposição de ser participativa para estes.
Diante da experiência singular do Programa de Alternância das Casas Familiares Rurais, como uma modalidade de escola do campo que se propõe favorável à agricultura familiar, é fundamental estudá-lo e analisá-lo para compreender quais as contribuições, limites e implicações que ele apresenta. É importante ressaltar que, face à estruturação do conjunto de seu ensino, como os temas geradores, um calendário especial, uma metodologia diferenciada que supera a da escola pública, ele está embasado na alternância entre o espaço escolar e o processo produtivo dos pais e dos alunos, no cotidiano de sua prática.
O Programa Pedagogia da Alternância das Casas Familiares Rurais de Uruará-PA consiste no objeto de estudo deste trabalho, com foco no caráter de sua prática pedagógica, visando estabelecer o contraponto entre as diretrizes de seu planejamento e a natureza do trabalho em impulsionar o ensino fundamental, no contexto das Políticas Educacionais do Campo.
Ao dar relevância ao campo como um lugar de educação, pretende-se realizar um percurso na prática cotidiana do Programa. Este configura a complexidade de relações em movimento entre os diversos sujeitos. É significativo analisá-lo, contextualizando as compreensões construídas pelo entrevistados, assim como as implicações que vêm como corolários. Visa-se percorrê-lo, para além da categoria alternativa que, inicialmente, o distingue, remetendo a análise a uma fragmentação, uma vez que suas proposições e métodos são considerados – pelos monitores e dirigentes do Programa de Alternância – como os viáveis para a formação dos alunos (SILVA, M., 2004).
5 Nos Planos do Programa das CFRs, o tempo é compreendido entre os espaços da CFRU, da Unidades
Além do recorte do objeto de estudo, é importante estudá-lo em seu sentido específico e geral, para compreendê-lo no contexto do campo em que está situado.
Considerando a relevância social da educação nas esferas produtiva e reprodutiva da existência humana, é necessário assinalar o significado, do planejamento – nas dimensões quantitativas e qualitativas – da formação escolar e seus desdobramentos para o densenvolvimento humano, em cada uma destas esferas. No âmbito da educação do campo, para este estudo, cabe refletir/analisar a importância desta educação para os seus jovens.
Na esfera produtiva, os referenciais são voltados para um ensino que forneça habilidades técnicas, isto corresponde que o ensino atenda as demandas sociais e não só as econômicas. Na esfera reprodutiva, as referências têm dimensões profundas e mais abrangentes, concernem/abrangem, além das necessidades sociais imediatas, as mediatas; alcançam à produção/reprodução do conhecimento. Isto remete a compreensão da educação como um processo de apropriação, uma condição central para que o sujeito social se realize (LEONTIEV, 1978). Nesse sentido, a criança, necessita ter acesso a uma formação à base de um trabalho pedagógico que oportunize condições para aquisições/apropriações, para alcançar aptidões humanas das gerações antecedentes nos tempos/espaços da História, e criar novas, assim poder se desenvolver, ancorada na realidade social, cada vez mais ampla, por meio de seu processo educativo.6
As tensões entre tais esferas são acentuadas, prevalecendo nesta contemporaneidade, a lógica da pedagogia moderna, que valoriza a produtividade, a flexibilidade; ademais, uma formação de caráter instrumentalizador, para o componente tecnicista. Prevalece, na natureza dessas demandas, um controle dos países centrais, como os Estados Unidos, conduzindo as políticas educacionais a um deslocamento, como no âmbito das prioridades, assim, os recursos públicos, constituem um alvo importante; o financiamento é conduzido para a iniciativa privada. Este quadro é extensivo, inter-relacionado à realidade do campo. O enfoque dos pilares aprender a aprender, saber-fazer, constituem-se para viabilizar as competências voltadas para o setor econômico, para o mercado, secundarizando as aptidões para o desenvolvimento humano, de forma plena.
A vida dos jovens do campo expressa-se na dinâmica destas duas esferas, estes podem estar motivados tanto para o âmbito da produção, como para o da reprodução, ou apenas para um. Isto envolve aspectos de permanência e de mudança nas unidades familiares, visualizando-se para a continuidade dos conhecimentos da tradição, assim como para a
6 É importante ressaltar que se entende, que a educação, especificamente, a formação escolar, é apenas uma das
inserção de inovações socialmente desejáveis. O envolvimento da formação escolar nestas duas esferas remete ao questionamento: qual o sentido da educação do campo para cada uma destas duas esferas?
A importância da educação é socialmente referenciada nas duas esferas, produtiva e reprodutiva. A partir desta inter-relação entre ambas ser indissociável para os fins dignos da vida humana, defende-se a tese de que o Programa de Alternância das Casas Familiares Rurais da Transamazônica, em Uruará, tem relevância pedagógica, social, política e ecológica, pois tem possibilidades de ser – e é – uma escola em movimento de construção/reconstrução, mas, na forma atual, pode distanciar-se da formação integral a que se propõe, uma vez que, se tiver dissociado da esfera reprodutiva, se reporta a estar sendo um instrumento intermediador para uma formação técnica agrícola, de certa forma, convencional.
Essa formação em alternância se estiver à base de referências centrais agronômicas, responde às necessidades técnicas imediatas/mediatas do processo produtivo para a afirmação da agricultura familiar, mas, embora diferenciada, pela metodologia da alternância, pode estar deixando de lado, em sua prática, os aportes históricos, sociológicos, filosóficos e antropológicos, além dos da tradição, para uma educação integral.
O trabalho tem como objetivo central compreender o Programa de Alternância das CFRs em conexão com a sociedade, e com o significado da educação no âmbito de reprodução da sociedade, nas condições de sua implementação e desenvolvimento. Considera- se este Programa como sujeito e não, apenas, o objeto de estudo. Neste sentido, parte-se das indagações: 1) Quais os pressupostos adotados pelo Programa da Pedagogia da Alternância das Casas Familiares Rurais da Transamazônica? 2) Quais as ações, da CFRU, em seu conjunto, que expressam contribuições relevantes para a transformação na vida social dos alunos? 3): Qual a articulação deste Programa com as Diretrizes Operacionais da Educação Básica para as Escolas do Campo?
Este trabalho visa analisar o Programa da pedagogia da Alternância das CFRs, na operacionalidade da CFRU/PA, nas dimensões históricas, educacional e política, evidenciando suas potencialidades e desafios, procurando contribuir para o debate do tema.
Tenta-se destacar duas dimensões propositivas do Programa: a individual, que concerne à formação do aluno, para a sua vida social, e a coletiva, que remete -socialmente – aos desdobramentos para as unidades familiares (SILVA, M., 2004). Toma-se como referência autores que estão citados neste trabalho, a compreensão dos alunos, professores e pais envolvidos na formação, como também os documentos das CFRs e dos alunos.