Malik Aksel (1903 – 1987)

“Um projeto é um processo consciente, integrador de uma estrutura aberta e de um cenário de aprendizagem significativa … ” (Miranda Santos, citado por Mendonça, 2002, p.18)

A Metodologia de Trabalho de Projeto emergiu a partir dos princípios defendidos por John Dewey que advogava que “educar significa desenvolver a capacidade de pensar e decidir em situações novas e de complexidade crescente”

21 (Mendonça, 2002, p.62). Corroborando da opinião e princípios de Dewey, vários são os autores que defendem os contributos desta abordagem pedagógica para potenciar o desenvolvimento harmonioso da criança. Silva (2005) define projeto como “todo o tipo de introdução de atividades globalizantes no processo de ensino e de aprendizagem” (p.8). Já Mendonça (2002) afirma que uma das mais-valias desta metodologia prende-se com o facto de esta possibilitar uma “personalização/autonomização” (p.65) que advém da escolha e dos interesses dos intervenientes. Também Katz (citado por Mendonça, 2002) nos oferece a sua visão acerca deste conceito, segundo o qual um projeto materializa-se numa “investigação em profundidade sobre uma situação problemática” (p.81), sendo esta relevante tanto na ótica do educador, no que concerne às suas intencionalidades pedagógicas, como na ótica das crianças, de forma de responder aos seus interesses e motivações. Perrenoud (2001) e Vasconcelos et al. (2011) afirmam que a metodologia de trabalho de projeto implica a realização de um conjunto de tarefas nas quais os alunos desempenham um papel ativo, extensível também à tomada de decisões, cabendo ao docente apenas monitorizar todo o processo. Mendonça (2002) refere-nos ainda que, durante o processo de aprendizagem é fundamental que o educador “guie, motive, confronte e sustente a aprendizagem e o desenvolvimento de cada criança enquanto diferença permanente” (p.77).

Segundo Vasconcelos (2011) o trabalho de projeto “contribui para que as aprendizagens tenham um significado, sejam portadoras de sentido, envolvendo as crianças (ou os adultos) na resolução de problemas reais ou na busca de respostas desconhecidas” (p.9). Já Rangel e Gonçalves (2011) defendem que a metodologia de trabalho de projeto dá-nos a certeza de desenvolver o trabalho escolar e a aprendizagem a partir dos interesses, questões e interrogações que os alunos apresentam acerca do mundo e do meio que os rodeia, envolve os alunos na planificação do trabalho a realizar, não só a nível concetual mas também funcional. A metodologia do projeto permite também que o grupo trabalhe com base na cooperação e colaboração e ainda que sejam mobilizados recursos mais abrangentes de forma a encontrar respostas e uma compreensão mais ampla do problema. As autoras Castro e Ricardo (2002) referem ainda que:

O trabalho de projeto é, pois, uma metodologia investigativa centrada na resolução de problemas. Estes deverão ser pertinentes para quem procura resolvê-los, deverão constituir ocasião para novas aprendizagens e ter uma

22 ligação à sociedade na qual os alunos vivem. E terão, naturalmente, que ser realizáveis com o tempo, as pessoas e os recursos disponíveis ou acessíveis. Trata-se de uma aprendizagem-acção, na qual o processo pode ser tanto – ou mais – importante do que o produto (p.11)

Vasconcelos et al. (2011) chamam ainda à atenção para o facto do trabalho de projeto vir intencionalizar determinados processos, como a leitura e a escrita, nos primeiros anos, e ao recorrer a metodologias de trabalho ativas, impulsionam a criança para processos de investigação, permitindo-lhe um trabalho continuado na zona de desenvolvimento proximal, conceito já apresentado anteriormente. Assim, na educação pré-escolar o trabalho desenvolvido com as crianças deve representar uma extensão da curiosidade das mesmas, que emerge naturalmente em cada uma delas, em função dos estímulos a que estas são expostas, proporcionando-lhes momentos de exploração e descoberta que culminem em situações de aprendizagens prazerosas e significativas para as mesmas. Posto isto, torna-se fundamental a adoção de estratégias ou abordagens pedagógicas por parte do educador, que privilegiem o questionamento e reflexão conjunta com o grupo acerca de determinados assuntos pelos quais demonstram interesse e curiosidade.

Tendo por base Vasconcelos, et al. (2011), a metodologia de trabalho de projeto desenvolve-se em quatro fases distintas, nomeadamente: a definição de problema, a planificação e desenvolvimento do trabalho, a execução e, ainda a avaliação e divulgação.

No que concerne à definição do problema esta materializa-se na emergência da problemática, nomeadamente a definição do assunto/temática a aprofundar, partindo sempre das curiosidades e questões levantadas pelas crianças. Autores como Katz e Chard (2009) salientam a importância do papel do educador em estar atento às brincadeiras e comentários das crianças como forma de perceber os seus interesses e curiosidades. Nesta primeira fase, surge a questão de partida que norteará todo o processo, levando as crianças em pequeno ou grande grupo a enumerar o que querem descobrir, o que já sabem acerca da temática, assim como a forma/recursos necessários para levar a cabo o projeto. Desta forma, o grupo constrói uma teia inicial, devendo o educador construir também a sua própria teia a partir das sugestões do grupo com o objetivo de definir as suas intencionalidades pedagógicas relativas a este projeto (Vasconcelos et al., 2011).

23 Relativamente à planificação e desenvolvimento do trabalho, segunda fase do projeto, o grupo realiza uma recolha de informação sobre a temática escolhida, com o intuito de elaborar “mapas conceptuais, teias ou redes como linhas de pesquisa” (Vasconcelos et al., 2011, p.15), definir “o que se vai fazer, por onde se começa, como se vai fazer” (Vasconcelos et al., 2011, p.15), assim como dividir as tarefas, planear o trabalho a ser desenvolvido e inventariar os recursos necessários (Vasconcelos et al., 2011). Tal como é apontado por Vasconcelos et al., a segunda fase de um trabalho de projeto define-se pela palavra planeamento, uma vez que é nesta fase que o grupo de crianças e o educador delineiam e traçam o caminho a seguir nas próximas fases.

Partindo da planificação elaborada na fase anterior, inicia-se a execução do projeto, durante a qual “as crianças partem para o processo de pesquisa” (Vasconcelos et al., 2011, p. 16) através de atividades e tarefas de vários domínios com o objetivo principal de obter resposta às suas questões e curiosidades. Esta fase assenta num “trabalho de campo” (Katz & Chard, 2009, p.163) com o propósito de responder às questões levantadas aquando da primeira fase. Deste modo, as crianças vão construindo conhecimento acerca da temática em estudo, chegando a uma resposta para a pergunta de partida, desencadeadora do projeto. Após a realização das atividades, as crianças organizam a informação recolhida, recorrendo a uma vasta panóplia de linguagens gráficas, nomeadamente, através de desenhos, de fotografias, de textos e até de construções a três dimensões. Ainda nesta fase, é possível realizar com o grupo de crianças uma síntese da informação recolhida, como por exemplo, com a elaboração de gráficos, o que permite às crianças comparar os conhecimentos adquiridos ao longo das atividades com as ideias apontadas inicialmente. Assim, a teia elaborada na primeira fase pode sofrer alterações “em diferentes momentos do processo” (Vasconcelos et al., 2011, p.16) como forma de atualizar a informação e redirecionar o processo.

Já a avaliação e divulgação do projeto define-se como “a fase da socialização do saber” (Vasconcelos et al., 2011, p.17), uma vez que as crianças comunicam as suas aprendizagens a terceiros, nomeadamente às suas famílias e aos colegas das outras salas. Katz e Chard (2009) alertam-nos para a importância destas comunicações pois permitem que as crianças sintam que pertencem “a uma unidade social mais alargada dentro da sua escola” (p.186). Estas autoras advogam ainda que esta última fase do projeto, de partilha de conhecimento, possibilita uma extensão das aprendizagens e conhecimentos adquiridos ao longo do projeto a outras crianças e adultos, valorizando assim o processo e as aquisições dos elementos do grupo envolvidos no mesmo. Para

24 Katz e Chard (2009), o objetivo desta comunicação passa por “partilhar com os outros a evolução da aprendizagem” (p.187), dando espaço à espontaneidade e improvisação. Partindo da documentação do projeto, ou seja, dos registos e documentos elaborados ao longo do processo, realiza-se uma avaliação, conjuntamente com as crianças, do trabalho desenvolvido, da intervenção de todos os elementos envolvidos no projeto, da qualidade da pesquisa e das competências desenvolvidas (Vasconcelos et al., 2011; Katz & Chard, 2009).

Importa ainda referir que o processo avaliativo deve ser constante ao longo de todo o projeto como forma de reajustar o planeamento e ir assim ao encontro da necessidades e curiosidades do grupo de crianças (Vasconcelos et al., 2011).