Müşteri Memnuniyetinin Ölçümü

A apresentação das linhas de pesquisa sobre saberes e conhecimentos docentes não é suficiente para chegar a uma definição do que são saberes e conhecimentos docentes. A literatura sobre o tema, principalmente a que adota os saberes e

conhecimentos como referência teórica, em sua quase totalidade, foge a esse exercício

de definir, conceituar, o que são esses saberes docentes. Isso pode ser uma mostra da complexidade e multiplicidade de conceitos que abriga a palavra saberes, ou simplesmente, a busca por uma definição não tem sido, efetivamente, uma preocupação para os pesquisadores que utilizam esse referencial.

Não constitui tarefa simples a definição do que são os saberes e conhecimentos docentes. No entanto, não é impossível, ao menos, montar um quadro de referência que ilumine a busca pelos seus significados. Gauthier et al. (1998), dedicam parte de sua obra a essa busca por definições.

Ao abordar a questão da conceituação dos saberes, o autor elenca três concepções baseadas na tradição filosófica ocidental: o saber como uma certeza subjetiva, o saber como um juízo verdadeiro e o saber como argumentação (GAUTHIER et al., 1998). Em comum entre essas três concepções há a “exigência da

racionalidade”, ou seja, “essa idéia restringe a noção de saber aos discursos e às ações cujos sujeitos estão em condições de apresentar uma justificação racional” (GAUTHIER

et al., 1998, p. 336).

Desse modo, Gauthier et al.(1998) adotam uma definição que coloca o saber na esfera de uma “produção social sujeita à revisões e reavaliações e, até mesmo, à refutação completa”. Desse modo, é coerente revelar os saberes por meio de entrevistas semi-estruturadas, pois, estas permitem, durante o período de sua realização, a revalidação dos conceitos, concepções e idéias das professoras entrevistadas, como foi feito na presente pesquisa. Desse modo, trabalharemos com os saberes em estado dinâmico de revalidação. Ainda vale ressaltar que, como afirma Borges (2004) ao apresentar o referencial das pesquisas compreensivas, interpretativas e interacionistas, o saber do professor se enraíza na sua vida pessoal, na sua vivência como um todo, não se reduzindo à mera cognição. Tardif (2002) indica que competências, conhecimentos e habilidades são utilizadas pelos professores, em sua prática profissional. Estes saberes são considerados como uma Cultura, um “estoque” de informações que pode ser utilizado, construído e renovado a partir da prática cotidiana.

Shulman (1986) tem sido utilizado como um referencial de várias pesquisas brasileiras no ensino de ciências e matemática quando estas tomam como objeto de pesquisa os saberes ou os conhecimentos do professor. Ele apresenta três domínios do saber docente: conhecimento do conteúdo, conhecimento do conteúdo no ensino e conhecimento pedagógico. Dentro do domínio do conteúdo no ensino, Shulman distingue três categorias de conhecimento: conhecimento sobre a matéria que ensina, conhecimento didático da matéria e conhecimento curricular da matéria.

Aliada à influência mundial dos trabalhos de Shulman, o trabalho de Tardif, Lessard & Lahaye (1991) apresenta contribuições significativas para o entendimento da questão dos saberes e conhecimentos docentes. Nesse texto os autores destacam que o “saber docente é um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional, dos saberes das disciplinas, dos currículos e da experiência” (TARDIF, LESSARD & LAHAYE, 1991, p. 218).

O saber dos professores deve ser analisado dentro do contexto do trabalho e das relações que norteiam sua prática na escola e em sala de aula. As relações dos professores com os seus saberes não são estritamente cognitivas, são mediadas pelo

trabalho, fornecendo os princípios e bases para a solução de problemas no cotidiano.

(TARDIF, 2002). O autor situa os saberes na interface entre o individual e o social, portanto, são fruto da interação entre as condições materiais, e o sistema de crenças e valores individuais. É destacado que apesar de inserir o fator social na natureza dos saberes, estes se relacionam ao indivíduo. Não são comuns à classe, ou ao grupo como um todo. Assim, as informações levantadas com um professor não podem ser generalizadas para o grupo. Porém, relacionam-se ao contexto profissional.

“É interessante observar que o conceito chave em matéria de formação de professores, independentemente da natureza da orientação das políticas educacionais levadas a efeito nos países da América do Norte e na maioria das nações da Comunidade Européia, é a profissionalização do trabalho docente. A orientação que predomina, pelo menos através do que se pode captar da literatura especializada (Tardif, Lessard e Gauthier, 1998), diz essencialmente o seguinte: o profissional de ensino deverá ser formado sob a égide de saberes e competências reagrupados em referenciais (ou em uma base de conhecimento) tiradas da análise da prática pedagógica ou não”. (Therrien & Loiola, 2001, p146)

Tardif (2002) ressalta o papel da interação entre a formação inicial e o tempo, a experiência do docente, como um importante elemento na formação dos saberes dos professores.

“Tanto em suas bases teóricas quanto em suas conseqüências práticas, os saberes dos professores, são evolutivos e progressivos e necessitam, por conseguinte, de uma formação contínua e continuada (TARDIF, 2002, p.249).”

Decorrem disto três características dos saberes e conhecimentos docentes, destacadas por Barth (1993, p.59-92):

• São estruturados: baseiam-se no real e na interpretação que o grupo social dá a esse real;

• São evolutivos: como já citado anteriormente, os saberes situam-se na esfera da argumentação, sendo a validação e a revalidação duas importantes propriedades dos saberes, assim, fica destacado o seu caráter não estático e o estado de provisoriedade;

• O saber é cultural: os saberes são partilhados, não existindo de modo isolado em um indivíduo, nasce da troca.