Müşteri Memnuniyeti Kavramı ve Önemi

Os conteúdos da área de ciências naturais para o Ensino Fundamental, nos PCN, são apresentados, não como uma lista de tópicos, mas divididos em quatro grandes blocos temáticos: meio ambiente; recursos tecnológicos; ser humano e saúde; e terra e

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A análise do referencial relativo aos saberes e conhecimentos docentes será objeto de capítulo específico.

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universo. Porém, o quarto bloco temático não se aplica aos dois primeiros ciclos do Ensino Fundamental. Não se apresentam conteúdos mínimos para cada um dos blocos temáticos, são apenas feitas sugestões gerais, praticamente a título de exemplo, de quais conteúdos podem ser abordados. No quadro 1 estão listados os conteúdos para o segundo ciclo relativos a fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes que orientarão o professor em seu planejamento.

Quadro 1: conteúdos para o segundo ciclo18 relativos a fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes.19

Conteúdos para o segundo ciclo relativos a fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes.

1 Estabelecimento de relação entre troca de calor e mudanças de estados físicos da água para fundamentar explicações acerca do ciclo da água;

2 Comparação de diferentes misturas na natureza identificando a presença da água, para caracterizá-la como solvente;

3 Comparação de solos de diferentes ambientes relacionando suas características às condições desses ambientes para se aproximar da noção de solo como componente dos ambientes integrado aos demais;

4 Comparação de diferentes tipos de solo para identificar suas características comuns: presença de água, ar, areia, argila e matéria orgânica;

5 Estabelecimento de relações entre os solos, a água e os seres vivos nos fenômenos de permeabilidade, fertilidade e erosão;

6 Estabelecimento de relações de dependência (cadeia alimentar) entre os seres vivos em diferentes ambientes;

7 Estabelecimento de relação de dependência entre a luz e os vegetais (fotossíntese), para compreendê-los como iniciadores das cadeias alimentares;

8 Reconhecimento da diversidade de hábitos e comportamentos dos seres vivos relacionados aos períodos do dia e da noite e à disponibilidade de água;

9 Elaboração de perguntas e suposições sobre as relações entre os componentes dos ambientes;

10 Busca de coleta de informação por meio de observação direta e indireta, experimentação, entrevistas, visitas, leitura de imagens e textos selecionados;

11 Organização e registro de informações por intermédio de desenhos, quadros, tabelas, esquemas, listas, textos e maquetes;

12 Confrontação das suposições individuais e coletivas com as informações obtidas;

13 Interpretação das informações por meio do estabelecimento de relações de causa e efeito, dependência, sincronicidade e seqüência;

14 Utilização das informações obtidas para justificar suas idéias; 15 Comunicação oral e escrita: de suposições dados e conclusões.

Fonte: Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (MEC, 1997).

Os PCN abordam de forma vaga cada um dos temas considerados básicos para o ensino de ciências nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, pois, não está entre seus objetivos guiar a ação do professor, mas sim estabelecer parâmetros de ação. Com base nas diretrizes expostas nos PCN, os estados, municípios e as próprias instituições escolares devem elaborar suas próprias propostas curriculares, estas sim,

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São apresentados conteúdos relativos apenas ao segundo ciclo, pois, a entrevistas para coleta de dados serão realizadas apenas com professoras das terceira e quarta séries do ensino fundamental.

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Observa-se que, a despeito da numeração utilizada no quadro 1, esta não existe nos Parâmetros Curriculares Nacionais, não sendo, portanto, indicativo da existência de qualquer tipo de hierarquia entre os objetivos. Tal numeração foi utilizada com o único intuito de facilitar futuras referências aos objetivos listados.

detalhadas e mais precisas. Diante do exposto, é possível imaginar que sem uma formação sólida em ciências naturais torna-se muito difícil para o professor, ao menos no caso das ciências naturais, elaborar, a partir da orientação oficial, um plano de ensino próprio. Mais uma vez fica clara a importância do trabalho coletivo na escola.

O risco criado a partir dessa realidade é o da dependência em relação ao livro didático. A utilização do livro didático foi exposta por Marin & Terrazzan (1997) como um agente de intermediação, para o professor, entre a linguagem científica e a linguagem cotidiana, mas a qualidade dos livros didáticos da área de ciências já foi muitas vezes questionada.Nardi (1999), em trabalho sobre os livros didáticos apresenta as deficiências destes materiais que norteiam o trabalho de grande parte dos profissionais da educação. Torres (1998), destaca que as políticas de financiamento do Banco Mundial pressupõem, de certo modo, uma inversão entre os papéis dos livros didáticos e dos professores: “não é o livro didático o que complementa o professor; o professor é quem complementa o livro didático” (TORRES, 1998, p. 178).

Conhecer a concepção de ciência, do ensino de ciências naturais e do professor e seus processos de formação, contidas nos PCN é de fundamental importância, pois, sabe-se que há uma relação entre a concepção de ciência e o tipo de ensino de ciências realizado pelos agentes educacionais. Como exemplo, podemos citar o trabalho de Nascimento (2003) que, ao analisar a relação, no ensino de ciências nos terceiro e quarto ciclo do Ensino Fundamental, entre a concepção de ciência dos professores e a sua prática, encontrou resultados relevantes indicando que:

“As idéias a respeito da ciência e do processo de ensino-aprendizagem das ciências concretizam-se em modelos de ensino de Ciências e caracterizam-se como um referencial que orienta e justifica as práticas educativas realizadas pelos professores.

Considerando o caráter oculto e o fato de que encontram-se enraizadas no âmbito epistemológico e pessoal do professor, geralmente as concepções de ciência e de ensino de Ciências não são superficiais, mas estáticas e persistentes, visto que concretizam-se em modelos ideológica e pedagogicamente coerentes nas práticas educativas dos professores, apesar de evidenciarem antagonismos e uma aparente contradição em alguns casos.” (NASCIMENTO, 2003, p. 234)

Sendo assim, pode-se acreditar que a concepção de ciência existente nos PCN irá orientar todo o referencial para o ensino de ciências realizado nas séries inicias do Ensino Fundamental, seja diretamente através da leitura que professores, coordenadores e diretores fazem dos parâmetros, seja através da influência que os PCN exercem na produção atual de livros e materiais didáticos. Através dos documentos oficiais e seus derivados, como livros didáticos, cursos e reuniões elaboradas por coordenadores regionais, entre outros meios, que os professores tomarão contato com o currículo das ciências naturais e seus conteúdos.

O ensino de ciências, segundo os PCN, dever ter como objetivo a construção de

uma criança cidadã hoje descartando os objetivos meramente propedêuticos para o ensino de ciências (MEC/SEF, 1997, p. 25). Desse modo, ensinar ciências é sinônimo

de preparar o indivíduo para uma atuação crítica em uma sociedade onde a tecnologia e ciência permeiam a vida cotidiana. Trata-se de uma postura louvável, se analisada dentro de um contexto no qual as quatro primeiras séries do Ensino Fundamental são, a despeito da legislação, a única escolaridade possível para grande parte da população brasileira.

Diante das considerações tecidas ao longo deste capítulo, são encontradas, com relação aos saberes relativos à ciência e seu ensino, grandes lacunas no processo de formação do docente das séries iniciais, ao menos no que tange ao ensino de ciências.

Como brevemente discutido anteriormente, os cursos de formação desses professores não cumprem, adequadamente, o seu papel de formadores, em especial, na área de ciências naturais. Portanto, deve-se conhecer e acompanhar esse processo de construção de saberes durante a formação inicial e durante a carreira profissional do docente que ensina ciências nas séries iniciais.

Partindo-se das considerações de Porlán & Rivero (1998), que afirmam ser necessário que este processo de construção de saberes ocorra através da reflexão do profissional sobre a sua prática, sobre o seu fazer, pode-se imaginar um modelo de formação de professores que atenda às exigências expostas pelo ensino de ciências. Propiciar ao (futuro) professor oportunidades de reflexão sobre o seu fazer, sobre a sua prática permite uma profunda revisão de conceitos e crenças pessoais. Nas palavras de Carvalho & Gil-Pérez (2001):

“(...) ao se propiciar aos professores a oportunidade de um trabalho coletivo de reflexão, debate e aprofundamento, suas produções podem aproximar-se aos resultados da comunidade científica. Trata-se, então, de orientar o trabalho de formação dos professores como um pesquisa dirigida, contribuindo assim, de forma funcional e efetiva, para a transformação de suas concepções iniciais.” (CARVALHO & GIL- PÉREZ, 2001, p. 15)

Torres (1998) enumera alguns aspectos que deveriam estar presentes nos programas de formação inicial e continuada de professores: interdependência entre reformas escolares e reforma da formação de professores, reflexão sobre a prática, trabalho colegiado dos professores, formação da equipe escolar e diversificação da formação do professor. Todos esses aspectos, conjuntamente, poderiam dar segundo a autora, melhores condições para o exercício da profissão docente.

Embora as colocações de Torres (1998) não sejam dirigidas, especificamente, para a formação de professores de ciências, elas são plenamente congruentes com as proposições de autores da área do ensino de ciências. Carvalho & Gil-Perez (2001), Pórlan et all (1997), Nascimento (2003), Krasilchik (1987), entre outros, defendem que qualquer mudança na formação e na atuação docente somente ocorrerá se o professor sentir-se insatisfeito com os resultados de seu trabalho. Caso não exista esta insatisfação com a prática não será criada a necessidade de reflexão. Sendo assim, o professor de ciências, em quaisquer dos níveis de ensino, poderá constantemente colocar à prova as suas certezas, admitindo que seu conhecimento possui limitações e que estas podem ser superadas.

Carvalho & Gil-Pérez (2001), salientam que embora seja de grande importância, a reflexão do professor deve ser feita sobre uma sólida base de conhecimentos:

“Isto nos levou conceber a formação do professor como uma profunda mudança

didática20 que deve questionar as concepções de que ‘ensinar é fácil’. Constatamos assim a necessidade de um profundo conhecimento da matéria – sem comparação com as visões reducionistas habituais – e da apropriação de uma concepção de ensino/aprendizagem das Ciências como construção de conhecimentos, isto é, como uma pesquisa de alunos e dos professores.” (CARVALHO & GIL-PÉREZ, 2001, p.66) Apesar da validade da afirmação dos autores, deve-se lembrar que a despeito da citada necessidade de um ‘profundo conhecimento da matéria’ a formação do professor que atua nas séries iniciais é generalista21. Este fato, somado aos objetivos propostos para o ensino de ciências nos dois primeiros ciclos do Ensino Fundamental22, não seria sensato exigir desse profissional o mesmo domínio da matéria que se espera de um

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N.A. Grifo do original.

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Resolução SE Nº 11, de 23 de janeiro de 1998 e Resolução SE 6, de 28 de janeiro de 2005.

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professor que atua nos terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries) ou mesmo no Ensino Médio.

Contudo, guardadas as proporções do nível de ensino e respeitadas a limitações às quais é submetido o professor das séries iniciais durante o seu processo de formação, as condições indicadas como ideais para o ensino de ciências e formação de professores de 5ª a 8ª séries podem, e devem, ser aplicadas para as séries que compõem o início do Ensino Fundamental. Ainda assim, mesmo sem um completo domínio do conteúdo, os professores têm condição de realizar um excelente ensino de ciências, de acordo com as prerrogativas dos PCN e com as necessidades apontadas pela pesquisas da área de educação e ensino de ciências.