KEFALET SÖZLEġMESĠNĠN ĠMKÂNSIZ, KĠġĠLĠK HAKLARINA,

Quando se examina a situação de trabalho docente, em especial sua QVT, é de particular importância dar atenção à maneira como as escolas estão estruturadas. Dada a natureza das relações interpessoais no ensino e os objetivos desta pesquisa, salientam-se algumas características peculiares à organização escolar que não podem deixar de ser levadas em conta.

Para Hutmaker (1995), em uma instituiçao de ensino os elementos a serem trabalhados são pessoas; seu produto não é facilmente verificável ou avaliável, e seus fins estão ligados a conceitos sociais bastante desenvolvidos. Esse autor observa que, entre as várias razões para que não se compararem estabelecimentos de ensino com empresas, destaca-se o fato de que as escolas cuidam de seres humanos, realizando uma ação com fortes implicações ideológicas e políticas. Trata-se de um local que trabalha com material humano e intelectual rico, flexível, dinâmico e variado.

Partindo dessa premissa, Dorsnbush, Glasgow e Lin (1996) consideram como papel da escola preparar os indivíduos para ocupações em uma sociedade baseada no conhecimento. Compartilha dessa visão Paro (1993, p.104), para o qual o papel da escola é “dotar as pessoas de requisitos intelectuais indispensáveis ao exercício de uma função no campo da produção”. Na ótica desse autor, a escola é um mecanismo de disseminação da ideologia da classe dominante e também um instrumento de equidade social.

As organizações escolares públicas apresentam com especificidades próprias as condições de trabalho docente, sua representatividade funcional, as possibilidades de carreira, o nível de pressão por resultados, os esforços despendidos, o perfil do alunado, as relações com o Estado e a com a sociedade. Na concepção de Fidalgo (1996), tais pontos exigem esforços de investigação empírica, considerando a heterogeneidade dessa categoria profissional e sus relações com o Estado e com a sociedade, em cada momento histórico. Mitrulis (2002, p.17) complementa essa visão, ao comentar que “pouco se conhece sobre a vida das escolas: seus desafios, suas dúvidas, suas opções, seus sucessos efêmeros [...] seus avanços e retrocessos”.

Os professores tendem a perceber, acreditar e agir em conformidade com a estrutura política e com as tradições da escola. A percepção subjetiva de suas condições de trabalho é, portanto, fortemente influenciada pelo arranjo organizacional interno da escola (ROSENHOLTZ, 19854 apud DORNBUSCH, GLASGOW e LIN, 1996). No que se refere ao tipo de organização, “os estabelecimentos de ensino fazem parte do mundo das organizações de tipo burocrático5, devido ao seu modo predominante de regulação e de exercício do poder” (HUTMAKER, 1995, p. 59), onde ocorrem o estabelecimento de regras legais e justificadas para nomeação de dirigentes, mudanças de normas e outros. Para esse autor, esse modelo pouco flexível que prevalece nas escolas dificulta a criatividade e a participação, e encoraja as condutas conformistas, para evitar problemas complexos de negociação entre os atores educativos (alunos, professores, pais, hierarquia escolar). Além disso, o modelo burocrático não atende às novas exigências de participação e democratização da escola pública. Tyler (1985), por sua vez, destaca que, embora as escolas tenham muitas das características da burocracia, é a indeterminação do processo decisório que se sobressai na caracterização de sua estrutura.

Complementando esse perfil da escola contemporânea, Mintzberg (1995) classifica-a como uma organização profissional, um tipo de estrutura burocrática voltada para a padronização das habilidades dos indivíduos e não dos processos de trabalho ou dos outputs para sua coordenação. Essa estrutura admite especialistas bem treinados e doutrinados – os profissionais – para o núcleo operacional, e então exerce considerável controle sobre seu trabalho. O profissional atua relativamente independente de seus colegas, mas próximo aos clientes que atende (os alunos).

A classificação das escolas como burocracias profissionais também é partilhada por Dornbusch, Glasgow e Lin (1996), os quais destacam aspectos relevantes das características das organizações escolares, como o controle burocrático sobre o trabalho do professor; a restrita supervisão ou avaliação da instrução oferecida aos alunos e a predominância da institucionalização em detrimento de uma organização técnica. De acordo com DiMaggio e Powell (1983) 6 apud Dornbusch, Glasgow e Lin (1996), as organizações institucionalizadas

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ROSENHOLTZ, S.J. Modifiyng status expectations in the traditional classroom. In: Status, Rewards and

influence: How Expectations Organize Behavior. ed. J. Berger, M Zelditch. San Francisco: Jossey-Bass, 1985.

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Segundo Weber (1982) a burocracia se mostra fundamentada no conceito de racionalidade funcional, voltada exclusivamente para a consecução de um objetivo, que tem um fim específico e cujas principais características são o formalismo, impessoalidade e profissionalismo. As ordens são previsíveis e sua obediência não depende do carisma pessoal do chefe. Existe uma conformidade com as regras e obediência às ordens legítimas.

6 _{DiMAGGIO, P.J.; POWELL, W.W. The iron cage revisited: institucional isomorphism and collective}

são avaliadas mais em termos de sua adesão a regras e crenças, do que em termos da qualidade de sua performance.

Além do aspecto da institucionalização das organizações escolares, DiMaggio e Powell (1983) argumentam que a descentralização é uma norma nas organizações escolares e salientam o papel do ambiente político como determinante da sua estrutura. No que se refere ao ambiente político, Paro (1993) ressalta que a presença do Estado na administração escolar pública se faz por meio de elementos coercitivos, citando a título de exemplo as normas para o ensino estabelecidas em currículos obrigatórios, programas e formas de organização interna. Salienta ainda que “o número excessivo de normas e regulamentos, com atributos meramente burocratizantes, desvinculados da realidade e inadequados à solução dos problemas, só faz agravá-los, emperrando o funcionamento da instituição escolar” (PARO, 1993, p. 130). Por outro lado, Tyler (1985) acrescenta que, devido à interferência do Estado, as escolas públicas estão livres de certas rotinas e atividades, tais como negociação salarial, recrutamento de pessoal, busca de recursos e manutenção da planta. Ressalta ainda que, por intermédio de mecanismos isomórficos, as ações das organizações escolares públicas se tornam homogêneas. O isomorfismo dos traços desse tipo de organização pode ser observado, segundo o autor, em aspectos externos e que fogem ao seu controle direto, como inflexibilidade do número de vagas, gratuidade do ensino, carência de recursos, dependência de recursos públicos, legislação e delegação de autoridade.

Fazendo um paralelo entre a administração empresarial e a escolar no âmbito público, Silva Júnior (1990) salienta que não é possível vincular a escola à administração científica, uma vez que seus trabalhadores, os professores, cumprem jornada de trabalho em diferentes locais, reduzindo seu tempo de permanência diária em cada um. Assim, não podem ser “organizados” nos moldes da racionalização do trabalho. Paro (2002) propõe aprofundar a reflexão sobre o tratamento específico que deve ser dado à administração da escola, distinta da administração de empresas em geral. O autor observa que os objetivos da escola não são apenas diferentes, mas antagônicos aos da empresa capitalista, onde é possível ser administrativamente eficiente com a adoção de métodos de dominação e controle autoritário do trabalho alheio, sem que isso contrarie seu objetivo, o lucro. Na escola, todavia, a utilização de métodos de dominação nega seu objetivo emancipador de sujeitos humanos. Ressalta ainda que é preciso considerar a especificidade do produto escolar que, mais que um bem ou serviço, como ocorre na empresa capitalista, é um ser humano, objeto do processo educativo.

Comparando escolas privadas com escolas públicas, Paro (1993; 2002) destaca que as primeiras sofrem pressão dos clientes pela melhoria de um produto pelo qual estão pagando. Segundo esse autor, na escola privada a relação pedagógica subordina-se formalmente ao capital. Já os alunos das escolas públicas não agem como consumidores nem contestam sua qualidade, apesar de terem direito a um produto que também é pago, porém, indiretamente, na forma de impostos. Constata-se assim que “os objetivos da escola privada e da pública não são apenas diferentes, mas antagônicos” (PARO, 2002, p35).

Ao considerar esses aspectos, Nóvoa (1995) conclui que a análise das escolas só tem sentido se se consegue mobilizar todas as dimensões pessoais, simbólicas e políticas da vida escolar. Na análise de Tyler (1985) as escolas devem ser concebidas como um produto da coletividade (professores, estudantes, dirigentes, pais, supervisores, comunidade). Na concepção desse autor, escolas são problemáticas e geram tensões, devido às variações de significados, negociações e estratégias individuais de seus atores. Para Nóvoa (1995), os processos de mudança e de inovação educacional passam pela compreensão das instituições escolares em toda a sua complexidade técnica, científica e humana. Segundo esse autor, os estudos centrados nas características organizacionais das escolas tendem a constituir-se com base em três grandes áreas:

1. Estrutura física da escola: dimensão da escola, recursos materiais, número de turmas, edifício escolar, organização dos espaços;

2. Estrutura administrativa da escola: gestão, direção, controle, inspeção, tomada de decisão, pessoal docente, pessoal auxiliar, participação das comunidades, relação com as autoridades centrais e locais;

3. Estrutura social da escola: relação entre alunos, professores e funcionários, responsabilização e participação dos pais, democracia interna, cultura organizacional da escola e clima social.

Dentro da sociologia da organização escolar, Tyler (1985) discute os conflitos existentes entre professores e alunos, com destaque para a hostilidade entre estudantes com características culturais distintas, o que resulta em um sistema de regulação, punição e repressão, muitas vezes ineficaz. Portanto, a estrutura social oferece relevantes subsídios para a compreensão das razões pelas quais as escolas, apesar das semelhanças, são essencialmente diferentes.

Cada estabelecimento de ensino tem suas características próprias, sua identidade, mesmo que permaneça clandestinas por algum tempo (HUTMAKER, 1995). Segundo Canário (1995), durante muito tempo, as escolas foram encaradas como prolongamentos de uma administração central, a qual determinava seu funcionamento pela definição de normas, procedimentos e distribuição de recursos. Atualmente, a escola, inserida em um contexto local, com identidade e culturas próprias e um espaço de autonomia a ser construído, é concebida como um construído social, cuja configuração e funcionamento têm como elemento decisivo a ação e a interação dos diferentes atores sociais que engloba.

Assim, o pensamento sobre as organizações escolares não pode se restringir somente a ações relativas à gestão, eficácia ou técnica, mas também a aspectos sociais, culturais e políticos.

Colocadas as principais características das organizações escolares, segue-se na próxima seção uma contextualização sobre a Reforma do Ensino, consubstanciada na LDB de 1996.