II Tahmasb’ın Osmanlıya Yönelmesi ve Bazı Toprakları Geri Alması

Nesta secção da tese, avaliamos necessário clarificar o que estamos denominando de mediação. Para tanto, torna-se fundamental a recorrência, mais

uma vez, a Bakhtin, agora, acompanhado das reflexões feitas por Vigotski (2005) ou a partir dele. Nesse sentido, trouxemos para nossa discussão tanto textos nos quais seus autores propõem uma perspectiva de leitura comparativa de aproximação entre esses estudiosos russos (FREITAS, 1996; MORSON; EMERSON, 2008; PONZIO, 2008) como aqueles que focalizam prioritariamente a teoria vigotskiana (FONTANA, 2005; BACHERO, 1998).

De acordo com Ponzio (2008), para se compreender a base (ideológica e cultural) comum aos fundamentos de Vigotski e ao Círculo de Bakhtin, é preciso inicialmente levar em conta, em virtude da situação histórico-cultural de sua época, a relação desses autores com o marxismo e sua intenção de desenvolvê-lo em diversos campos da investigação científica. Contudo, destaca o estudioso italiano:

Vigotski e Bakhtin (e seu Círculo) se situam em um mesmo grupo e se diferenciam de outros autores da corrente marxista que trabalham nos mesmos campos de investigação porque ambos partem das carências do marxismo no que se refere ao estudo da consciência, da linguagem e de formações ideológicas concretas, como a arte. Além disso, ambos conduzem suas investigações na mesma direção, procurando determinar as características do objeto estudado, indo além de suas formas genéricas, recusando-se a aplicar superficialmente categorias como “infraestrutura”, “superestrutura” e “classe” com a consequente interpretação mecânica da consciência, da linguagem e da ideologia (PONZIO, 2008, p. 71-72).

Para esse autor, ambos os russos, Bakhtin e Vigotski, negam-se a tratar a linguagem pelo seu viés de caráter puramente fisiológico, no qual se exclui o seu elemento social. Ao não reconhecerem os fenômenos psíquicos como estados simplesmente subjetivos, tais pesquisadores defendem a necessidade de se dar a eles um enfoque “materialista-dialético em psicologia” para poder valorizar a sua natureza histórico-social, o que levou Bakhtin ao estudo das ideologias, da linguagem verbal e dos signos humanos em geral. A questão envolvendo a “relação entre o individual e o social, a infraestrutura e a superestrutura, a consciência e a ideologia social, o signo e a ideologia, entre a psicologia individual e a social, ultrapassa cada um de seus campos de estudo” (PONZIO, 2008, p. 74). Ao tratarem de questões dessa natureza, tanto Bakhtin quanto Vigotski destacam o caráter mediador dessa relação e se recusam a aceitar a ideia de que a vida psíquica social é algo secundário, derivada da individual. Ainda segundo o estudioso italiano, os trabalhos desses dois pesquisadores russos, além da corrente marxista, têm como

base comum os estudos da escola formalista. Ambos polemizam a psicologia que pressupõe o método formal e

chegam a afirmar o caráter objetivo histórico-social de qualquer manifestação produtiva propriamente humana, em especial a que pertence a essa realidade concreta, que é a esfera dos signos verbais e não verbais. [...] Bakhtin e Vigotski consideram que o signo é o termo mediador na dialética entre a base e a superestrutura; concretamente o signo verbal, que constitui o material de que são feitas todas as relações sociais em qualquer nível, desde as relações de trabalho até as de tipo artístico-literário, que estabelecem as conexões de inter-relações entre o nível das ideologias já institucionalizadas, dominantes, e o nível das ideologias não oficiais ou em formação (PONZIO, 2008, p. 76-77).

Depreendemos da leitura de Ponzio a respeito da obra desses estudiosos russos que, tanto para Vigotski quanto para Bakhtin, os signos não podem ser considerados apenas como instrumentos de transmissão de significados, mas também como instrumentos de significação. Ambos concebem a linguagem verbal (e os signos) como social e semiotizada.

Essa leitura de Ponzio (2008) sobre a teoria de Bakhtin e Vigotski vai ao encontro da apresentada por Freitas (1996), em especial, no seu texto Vigotski e Bakhtin: um diálogo, em que a autora objetiva apresentar os pontos semelhantes entre esses pesquisadores. Dentre os aspectos coincidentes, a autora aponta: o interesse pela literatura; o entendimento da linguagem como caminho para se compreender as principais questões epistemológicas que atravessam as ciências humanas e sociais; os pressupostos teóricos do materialismo dialético, que lhes permitiram construir uma visão totalizante do homem, agora, visto em uma perspectiva histórica e cultural, no conjunto das relações sociais; a posição antidogmática e antimecanicista diante do marxismo (embora marxistas, opunham- se à ideologia stalinista), identificando-se com tal corrente de pensamento na concepção de homem como sujeito social e histórico. De acordo com Freitas (1996, p. 157-158),

Vygotsky criticou a Psicologia racionalista e a empirista procurando desenvolver uma Psicologia que respondesse ao homem todo. Bakhtin partindo da crítica dos sistemas filosófico-linguísticos do subjetivismo idealista e do objetivismo abstrato estendeu sua análise à própria Psicologia, mostrando a necessidade de uma dialética do externo e do interno. [...] Tentaram encontrar a dialética do subjetivo

e do objetivo, mediada pelo fenômeno da linguagem. Por isso a Linguagem é uma questão central em seus sistemas. Para eles, o sentido das coisas é dado ao homem pela linguagem.

A referida autora ressalta ainda o espaço dado ao sujeito pelos pesquisadores em foco: Bakhtin procurou esse espaço pelo viés da mediação da linguagem e das questões ideológicas, buscando entender “as relações entre realidade (infraestrutura) e a construção das representações dessa realidade no interior da atividade mental dos indivíduos (superestrutura)” (FREITAS, 1996, p. 157). Em sua teoria social do conhecimento, Vigotski objetivou compreender a possibilidade de constituição e desenvolvimento do sujeito por meio das suas relações sociais por meio da linguagem. Nesse sentido, ambos consideraram a consciência. Ao fazê-lo, Vigotski enfatizou a linguagem como formadora do pensamento e destacou nesse processo o papel da fala interior.

Somente uma teoria histórica da fala interior pode lidar com esse problema imenso e complexo. A relação entre o pensamento e a palavra é um processo vivo; o pensamento nasce através das palavras. Uma palavra desprovida de pensamento é uma coisa morta, e o pensamento não expresso por palavras permanece uma sombra. A relação entre eles não é, no entanto, algo já formado e constante; surge ao longo do desenvolvimento e também se modifica (VIGOTSKI, 2005, p. 190).

Assim como Vigotski, Bakhtin e seu Círculo também consideraram a linguagem como essencial à constituição da consciência e do sujeito, destacando o valor da palavra e da interação nesse processo, conforme já mencionamos neste capítulo, no subitem 4.1. Bakhtin/Volochínov ([1929] 2006) objetaram ao pensamento do subjetivismo individual e do objetivismo abstrato por considerarem que eles não possibilitam a compreensão histórica da linguagem e a interpretação da consciência como algo constituído pela linguagem social, por meio da interação. Nesse sentido, estão em sintonia com o pensamento de Vigotski, ao observar que,

para a psicologia associativa, o pensamento e a palavra estavam unidos por laços externos, semelhantes aos laços de duas sílabas sem sentido. A psicologia gestaltista introduziu o conceito de conexões estruturais, mas, tal como a antiga teoria, não elucidou as relações específicas entre pensamento e palavra. Todas as outras teorias se agrupavam ao redor de dois polos – a visão behaviorista do pensamento como fala menos som, ou a visão idealista [...] de que o pensamento poderia ser “puro”, não relacionado com a

linguagem. [...] Quer se inclinem para o naturalismo puro ou para o idealismo extremo, todas essas teorias têm uma característica em comum – sua tendência anti-histórica. Elas estudam o pensamento e a fala sem qualquer referência à história de seu desenvolvimento (VIGOTSKI, 2005, p. 189, grifos nossos).

Contrariamente ao descrito na citação acima em relação às tendências do pensamento psicológico criticadas por Vigotski, tanto ele quanto Bakhtin e seu Círculo vão considerar o caráter social da linguagem, destacando a importância dos processos de interação por ela mediados para o desenvolvimento dos sujeitos. No entendimento de Morson e Emerson (2008), esses teóricos russos desconfiavam dos modelos de linguagem idealizados, a exemplo do de Saussure, que pressupõe um emissor, um receptor e uma mensagem unilateral. Diferentemente, filiados a uma perspectiva sócio-histórica de constituição do sujeito e da linguagem, os pesquisadores russos defendem que o homem se constitui como ser humano nas relações sociais estabelecidas com o outro. Somos socialmente dependentes uns dos outros. Ao mesmo tempo que chegamos ao mundo habitado e pertencente aos outros, já valorado, entramos em um processo histórico no qual recebemos desse mundo, pelos outros, os dados necessários para a construção dos nossos valores e visões sobre ele.

Nesse viés, a nossa história é marcada pela história do outro, da qual também passaremos a fazer parte. Nessa cadeia ininterrupta de construção de valores e sujeitos, compomos a nossa história por meio das relações sociais estabelecidas pela apropriação do patrimônio cultural da humanidade. Destaca-se, na perspectiva dialética de cunho sócio-histórico, a primazia do conhecimento social humano: a produção do conhecimento depende das interações entre os sujeitos e é mediada pelos sistemas simbólicos construídos ao longo da história da humanidade.

De acordo Bachero (1998, p. 38), a questão do sujeito está “latente” em Vigotski, especialmente, quando esse autor trata da constituição das funções superiores a partir da interiorização progressiva de ferramentas culturais. Acompanhando o pensamento de Rivère (1988), Bachero (1988, p. 38) chama a atenção para o fato de que, na concepção vigotskiana, o sujeito não deve ser visto como “reflexo passivo do meio”, tampouco como um “espírito anterior ao contato com as coisas e pessoas”. O sujeito é “um resultado da relação”. Assim sendo, não é a consciência que origina os signos. Ela é “um resultado dos próprios signos”. Nesse sentido, o autor destaca o papel da atividade instrumental e da interação na

Psicologia sócio-histórica, considerando-as as suas verdadeiras unidades de análise. Ressalta ainda como elemento central da originalidade da proposta de Vigotski sobre a formação do psiquismo humano a extensão da noção marxista de instrumento aos signos. “Vygotsky atribuía o status de „ferramenta psicológica‟, por analogia com as ferramentas físicas, aos sistemas de signos, particularmente a linguagem”. Conforme esse estudioso,

enquanto as ferramentas físicas se orientam essencialmente para a ação sobre o mundo externo, colaborando na transformação da natureza ou do mundo físico, os instrumentos semióticos parecem estar orientados principalmente para o mundo social, para os outros. Deve-se notar que a linguagem, como exemplo de um dos instrumentos semióticos mais versáteis e desenvolvidos, reúne a potencialidade de poder ser dirigido e utilizado com funções e características diversas.

A linguagem aparece orientada centralmente para „outro‟, mas seu poderoso efeito na formação subjetiva e no desenvolvimento cognitivo está em sua propriedade de poder orientar-se, por sua vez, para o próprio sujeito, para si mesmo (BACHERO, 1998, p. 38-39). Segundo a proposição de Vigotski, esse efeito da linguagem sobre “si mesmo” resulta das atividades mediadas. No decorrer das relações sociais (interpessoais), o indivíduo se apropria (produz e transforma) das atividades (práticas e simbólicas) comuns ao seu meio, internalizando-as como modos de ação próprios (intrapessoal) e reconstruindo-as internamente para o agir externo. Énesse processo que se dá a constituição do sujeito. Por meio da internalização progressiva dos instrumentos semióticos se constrói o pensamento consciente, transformador e regulador das outras funções psíquicas. Vigotski refere-se à consciência como um ato de contato consigo mesmo (FREITAS, 1996). Nessa concepção sócio-histórica da teoria vigotskiana, torna-se fundamental o papel desempenhado pelos signos, que possibilitam o contato do indivíduo com o mundo exterior e também consigo mesmo.

Todas as funções psíquicas superiores são processos mediados, e os signos constituem o meio básico para dominá-las e dirigi-las. O signo mediador é incorporado à sua estrutura como uma parte indispensável, na verdade, a parte central do processo como um todo. Na formação de conceitos, esse signo é a palavra, que em princípio tem o papel de meio na formação de conceito e, posteriormente, torna-se seu símbolo (VIGOTSKI, 2005, p. 70, grifo do autor).

Essa associação feita por Vigotski entre instrumentos técnicos e sistema de signos, principalmente o linguístico, é, segundo Sirgado (1990), uma das suas contribuições mais significativas à teoria da atividade humana. Por essa razão, considera a função instrumental como central na obra desse pesquisador russo e de outros autores filiados à corrente sócio-histórica, uma vez que, de acordo com Vigotski, a atividade humana é caracterizada pelo fato de ser “mediada „externamente‟, pelos instrumentos técnicos, orientados para regular as ações sobre os objetos, e pelos sistemas de signos, orientados para regular as ações sobre o psiquismo dos outros e de si mesmo” (SIRGADO, 1990, p. 66, grifos do autor).

Depreendemos das leituras até aqui realizadas sobre a obra vigotskiana que o conceito de mediação semiótica é central na sua teoria, inclusive, no desenvolvimento de outros conceitos: ele é imprescindível, por exemplo, ao entendimento da noção de internalização, à compreensão do que seja desenvolvimento proximal, à relação pensamento e linguagem, ao desenvolvimento dos conceitos pela criança. No entendimento de Sirgado (1990, p. 66),

a introdução da mediação semiótica no modelo psicológico permite superar antigos dualismos e explicar certos paradoxos que marcaram a história da psicologia (corpo/mente, natureza/cultura, indivíduo/sociedade, espaço privado/espaço público, etc.). Por outro lado, a mediação semiótica torna compreensível a origem e a natureza social da vida psíquica, o caráter produtivo da atividade humana e o processo da produção social do conhecimento e da consciência.

Conforme o exposto, em sua abordagem sobre a origem das funções mentais, Vigotski explicita a mediação semiótica através do conceito de internalização, processo no qual uma atividade externa torna-se interna. Nesse processo, a linguagem e a consciência são vistas como produtos da ação coletiva, constituídas nas relações sociais, no decorrer da história. Assim sendo, torna-se necessária a mediação do outro no processo de internalização e, por conseguinte, de aprendizagem. Vigotski (2005) destaca a necessidade de diferenciar a mediação nas interações cotidianas das ocorridas no ambiente escolar: nas interações cotidianas, a mediação do adulto acontece naturalmente, provocada pelo próprio processo de utilização da linguagem. Nas interações escolarizadas, há uma orientação explícita no sentido de aquisição do conhecimento pela criança. A esse respeito, Fontana (2005, p. 19), subsidiada pelo pesquisador russo, afirma:

A mediação do outro desperta na mente da criança um sistema de processos complexos de compreensão ativa e responsiva, sujeitos às experiências e habilidades que ela já domina. Mesmo que ela não elabore ou não apreenda conceitualmente a palavra do adulto, é na margem dessas palavras que passa a organizar seu processo de elaboração mental, seja para assumi-las ou para recusá-las.

Apoiada em Vigotski, a autora diz que é nessa relação mediada pelo outro que a criança, mesmo sem ter consciência dessas ações, reproduz, apreende e passa a operar com conceitos e praticar o pensamento conceitual. Nesse sentido, observamos nas práticas discursivas (mediadas) um movimento que se dá do social para o individual, um deslocamento do externo para o interno. Decorre daí a importância do papel desempenhado pelo mediador: é ele quem vai mediar o conhecimento, agindo de forma intermediária, propiciando ao outro a construção de um novo conhecimento. Essa concepção vigotskiana sobre o desenvolvimento e a aprendizagem trouxe significativas contribuições para o ensino. De acordo com Sirgado (1990, p. 67),

Vigotski, particularmente, contribuiu para esclarecer questões extremamente importantes no campo educacional: a natureza e a aquisição da fala; as origens e a natureza da linguagem escrita; o jogo simbólico; a interligação entre desenvolvimento e aprendizagem, onde surgiu o conceito, pedagogicamente rico, de “zona de desenvolvimento proximal”.

De fato, é consensual entre aqueles que se propõem a estudar a teoria vigotskiana o reconhecimento da sua significativa contribuição para o ensino, em especial, com a apresentação do conceito de zona de desenvolvimento proximal, entendida como a distância mediadora, o caminho a ser percorrido socioculturalmente para que haja o deslocamento da zona de desenvolvimento real (a capacidade atual da criança de resolver problemas de modo independente, portanto, conhecimento já alcançado), visando ao nível de desenvolvimento potencial (a capacidade da criança em realizar tarefas sob a orientação de adultos ou com o auxílio de seus pares).

A partir da proposta teórica de Vigotski, há um redimensionamento do papel do professor em sala de aula. Com a troca de experiências postulada pelo pesquisador russo, ele não mais será encarado como a principal fonte de saber

nesse contexto de aprendizagem. No entanto, seria enganoso considerar que, por isso, o seu papel será menos importante no processo de ensino e aprendizagem. Na proposta vigotskiana, o professor desempenha função fundamental e decisiva na condução das atividades escolares. Com experiência e aprendizagem (supostamente) mais desenvolvidas em relação ao aluno, cabe a ele mediar ações no sentido de promover aprendizagens. Por exemplo, partindo do conhecimento adquirido pelo aluno, é tarefa do professor decidir sobre o que ele tem condições de fazer sozinho, o que precisa ser trabalhado em parceria e o que ainda não há condição de ser realizado, mesmo com o seu auxílio ou o de outros alunos que se revelam mais desenvolvidos. Cumpre ao professor mediador ainda um papel desestabilizador e desestabilizante: diante dele, encarado como aquele que sabe mais, o aluno, que sabe menos, uma vez por ele auxiliado, passa a saber mais. Em contrapartida, o professor alarga sua experiência, aperfeiçoa suas habilidades e redimensiona a sua prática a partir dessa troca de experiências. Assim, podemos afirmar, com base em Bakhtin e Vigotski, que ambos, professor e aluno, (trans)formam-se nas relações mediadas.

Voltando-nos para a escrita, objeto de análise de nossa pesquisa, veremos que a mediação ocorre de diferentes maneiras: desde as atividades externas (leituras de textos, discussões realizadas), continuando em todo o processo da produção escrita, envolvidas aqui as suas atividades de refacção (OHUSCHI, 2006). Nesta pesquisa, é a professora/pesquisadora quem atua entre o conhecimento textual/discursivo que o aluno tem (o real) e aquele a ser por ele alcançado (o proximal), por meio do desenvolvimento/aperfeiçoamento de suas habilidades. Com base nos postulados de Vigotski e Bakhtin, acreditamos que tal mediação é fundamental para que o aluno desenvolva e se aproprie de estratégias de produção textual, além dos conteúdos necessários à elaboração de um texto, em que a autoria se revele como aspecto fundante. Depreendemos dos estudos desses pesquisadores russos que o conhecimento não é o resultado da interação direta do sujeito com o objeto, mas se dá por meio de instrumentos materiais e simbólicos, destacando-se entre eles a linguagem. Dessa forma, a aprendizagem acontece de maneira semiótica, pelo contato do sujeito com tais objetos e símbolos, em contato com o outro, responsável por orientar o olhar do aprendiz nesse processo de aprendizagem.

Cabe ao professor, como aquele que supostamente possui domínio das operações a serem realizadas sobre um texto, mediar o processo de aprendizagem do aluno, levando-o ao exercício do distanciamento (movimento exotópico) necessário ao acabamento estético do texto. É o professor quem deveria facilitar para o aluno a tarefa de escrever, não no sentido de fornecer-lhe receitas, formas prontas ou listagens exaustivas do que deve ou não constar em um texto bem elaborado, mas de propiciar o seu aprendizado, acompanhando o curso do seu desenvolvimento. A ele cabe a tarefa de, considerando a escrita do aluno, ler, reler, questionar, responder, conduzi-lo ao exercício dessas atividades, situando-o quanto ao contexto de produção e recepção do texto em processo. Cabe ao professor desenvolver um trabalho que leve o aluno a compreender e a desempenhar a sua função de produtor autor de texto. Os efeitos da ação mediadora da professora/pesquisadora sobre o texto de alunos de Letras serão o foco das nossas discussões seguintes.

5 A MEDIAÇÃO DO PROFESSOR NA CONSTITUIÇÃO DA AUTORIA EM TEXTOS DE ALUNOS DE LETRAS

O sujeito da compreensão não pode excluir a possibilidade de mudança e até de renúncia aos seus pontos de vista e posições já prontos. No ato da compreensão desenvolve-se uma luta cujo resultado é a mudança mútua de enriquecimento. Mikhail Bakhtin

Nesta secção da tese, nossas discussões acontecerão a partir da análise dos dados. Conforme já mencionamos no Capítulo 02, em nenhum momento desvinculamos a leitura desses dados do seu contexto de produção, pois acreditamos que, se assim o fizéssemos, perderíamos muito do seu significado. O nosso olhar sobre o corpus foi orientado sempre no sentido de ser possível mantermos uma relação de aprendizagem com os dados, em vez de buscar neles a confirmação de pressupostos estabelecidos. E não poderia ser diferente, ao considerarmos o fato de esta pesquisa ter assumido protocolos da investigação qualitativa. Nesse processo, não há espaço para

visões isoladas, parceladas, estanques. Ela se desenvolve em interação dinâmica, retroalimentando-se, reformulando-se constantemente, de maneira que, por exemplo, a Coleta de Dados