İlhanlı Emîrlerinin Zulüm ve Haksızlıkları

na roça, se eles querem levar uma vida melhor...

P.L.D. [...] alguns coitadinhos nunca andaram de bicicleta, não tem bicicleta, o pai

não pode comprar uma bicicleta, andar de skate, vários esportes, com isso você faz uma sondagem do que elas gostariam, mas não tem oportunidade, muitas crianças gostariam de nadar, andar de bicicleta.

P.L.G. – É complicado para eles, cinco séries, não é pelo número de crianças, que é

até pouco. O aluno que não teve contato nenhum com a escola. Pega um coitadinho

que não sabe ler e escrever, e como que faz, daí fica difícil , como é que faz, é

difícil.

P.L.J. – Dar uma base para ele, para quando ele vier para o fundamental dois já ter

uma base de esporte, porque os coitadinhos chegam aqui “perdidinhos”.

Arroyo (2007) afirma que um dos aspectos decisivos para a precariedade da educação

do campo “[...] é a ausência de um corpo de profissionais que vivam junto às comunidades

rurais, que sejam oriundos desta comunidade, que tenham como herança a cultura os saberes e a diversidade das formas de vida do campo” (ARROYO, 2007, p.169).

Objetivando a superação das fragilidades apontadas por ARROYO (2007) na formação de professores para atuarem na educação do campo, um dos pilares do PROCAMPO é justamente o fortalecimento da relação entre escola e comunidade. Para alcançar essa meta, a formação dos professores em regime de alternância prevê a realização de atividades na comunidade na qual trabalham ou residem no Tempo Comunidade: “[...] o Tempo Comunidade é desenvolvido nos locais de realização da prática pedagógica [...] estes espaços se constituirão com tempos de estudos teóricos e práticos” (UNITAU, 2009, p. 40).

Neste sentido, o programa de formação atende uma condição colocada por Caldart (2003a) que assevera a necessidade de criação de um coletivo no campo para vencer o isolamento no qual os professores rurais se encontram. Um coletivo formado por todos que educam, e não apenas por professores, mas também pelas pessoas da comunidade: “[...] Nenhum educador tem o direito de atuar individualmente, por sua conta e sob sua responsabilidade. Exatamente porque ninguém consegue ser um verdadeiro educador

sozinho” (CALDART, 2003a, p. 74) (grifo do autor). Corroboram os apontamentos de Caldart

(2003a) os estudos de Lavoura (2013) e Lopes (2012).

A presente pesquisa aponta que os professores cunhenses que atuam nas escolas rurais sentem o isolamento proclamado por Caldart (2003a), ao considerarem o trabalho coletivo mais importante que o trabalho individual na formação do professor. Os dados confirmam que

88,6% dos sujeitos pesquisados consideram o trabalho coletivo “totalmente importante” ou “muito importante” para a atuação docente.

Caldart (2003a, p. 74) afirma que “[...] o processo pedagógico é um processo coletivo e por isto precisa ser conduzido de modo coletivo, enraizando-se e ajudando as pessoas em

coletividades fortes”.

No bairro do Monjolo, no município de Cunha, há um trabalho desenvolvido por uma comunidade formada por pessoas de diferentes nacionalidades. Trata-se de um grupo de

pessoas de diferentes partes do mundo que vivem em uma “comunidade agrícola”. Durante a

visita à escola para a realização dos registros fotográficos, e durante o acompanhamento feito aos alunos do PROCAMPO, em 2013, foi possível observar a importância do grupo para comunidade escolar. Nessa escola os alunos recebem, por meio da parceria com a comunidade: aulas complementares de idiomas (espanhol/inglês), auxílio nas festividades programadas para o ano letivo (dia das mães e dos pais, festa junina, dia da criança, natal), e ajuda nas aulas, com atividades de leitura, recreação e jogos.

A troca de conhecimentos entre os moradores da comunidade (estrangeiros que vêm de várias partes do mundo) e os alunos favorece o desenvolvimento de todos. Os alunos aprendem com eles, mas também ensinam o idioma e os costumes dos brasileiros. Desse modo, os saberes dos pequenos são valorizados e reconhecidos. Acredita-se que esse trabalho pode e deve ser desenvolvido em toda comunidade, pois essa proposta fica restrita às pessoas

com “certa escolaridade”, como se o conhecimento das pessoas “sem escolaridade” não fosse

importante. O grande desafio da escola é justamente vencer essa barreira que separa os saberes, resgatando pessoas, agregando valores que incluem os conhecimentos orais, os costumes, as tradições e os modos de vida da comunidade.

Jovchelovitch (2011, p. 91) afirma que a pertença antecede o conhecimento: “[...] mesmo antes de podermos pensar em conhecer nós pertencemos: nós partimos da pertença,

não do conhecimento. Pertencemos a uma cultura, a uma sociedade, a uma família, a um

tempo histórico e esta pertença configura o conhecimento que construímos desde o início”.

Neste sentido, ter a comunidade presente na escola significa assumir esse pertencimento e o processo de construção de conhecimento como algo natural, sem rupturas ou hierarquização

de saberes, compreendendo que “[...] todo saber depende de um contexto que está enraizado em um modo de vida” (JOVCHELOVITCH, 2011, p. 92).

O local onde os professores residem, a identificação ou não com os modos de vida das comunidades, os deslocamentos que fazem diariamente e o tempo que gastam com as diferentes atividades na escola são questões que se relacionam com as representações que esses profissionais constroem acerca de sua profissão. As rotinas de trabalho de professores licenciados e polivalentes apresentam algumas diferenças. Da mesma forma os conflitos presentes no cotidiano dessas categorias (polivalentes e licenciados) ora se aproximam, ora se distanciam, ora convergem, ora divergem. As representações constituem atributos fundamentais para os grupos sociais, portanto podem ser um meio de afirmar as particularidades e as diferenças. (DESCHAMPS e MOLINER, 2014, p. 142).

Na próxima seção, discutem-se os dados relacionados à experiência e formação dos sujeitos pesquisados.

6.1.8 Tempo de docência e experiência profissional

Quanto ao tempo de serviço, os dados mostram que 91,4% dos professores têm mais de 3 anos de docência. Apenas 1 professor (2,9%) apresentou tempo inferior a seis meses, e dois professores, entre 2 e 3 anos (5,7%). Dados da pesquisa TALIS (2014) apontam que, em média, o professor brasileiro tem 14 anos de experiência no magistério. Pesquisa da Fundação Leman (2015) aponta para 12 anos a média de experiência dos professores que atuam em escolas públicas. A Figura 47 apresenta o tempo de docência dos professores pesquisados.

TEMPO DE DOCÊNCIA

Figura 47: Tempo de docência dos professores pesquisados

Quanto ao nível de ensino para o qual lecionam, os dados apontam que 8,6% dos professores lecionam na Educação Infantil (maternal e pré-escola); 97,1%, no Ciclo I do Ensino Fundamental (entre 1º e 5ºanos); 22,9%, com Ciclo II do Ensino Fundamental (entre 6º e 9º anos); e, 2,9%, com Educação de Jovens e Adultos (EJA). A Figura 48 apresenta a distribuição dos professores pesquisados conforme o nível de ensino para o qual lecionam.

NÍVEL DE ENSINO PARA O QUAL LECIONA

Figura 48: Nível para o qual lecionam

Para esta pesquisa não foi considerada a legislação do Estado de São Paulo que entrou em vigor no ano de 2014, a qual redistribuiu o Ensino Fundamental em três ciclos (SÃO PAULO, SEE, 2014).

pergunts e passe para a questão número 18.

até seis meses 1 2,9%

entre seis meses e um ano 0 0,0%

entre 1 e dois anos 0 0,0%

entre 2 e 3 anos 2 5,7%

acima de 3 anos 32 91,4%

Total 35 100,0%

maternal ou pré-escola 3 8,6%

1ºciclo do Ensino Fundamantal 34 97,1%

2ºciclo do Ensino Fundamental 8 22,9%

Ensino Médio 3 8,6%

EJA 1 2,9%

outro 0 0,0%

Artigo 4º - Os Ciclos de Aprendizagem, compreendidos como espaços temporais interdependentes e articulados entre si, definem-se ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental, na seguinte conformidade:

I - Ciclo de Alfabetização, do 1º ao 3º ano; II - Ciclo Intermediário, do 4º ao 6º ano; III - Ciclo Final, do 7º ao 9º ano

Neste eixo, apresentaram-se os dados sociodemográfico da presente pesquisa. Constatou-se que, entre os professores pesquisados há predomínio de mulheres (82%) No segmento denominado de professores polivalentes prevalece a maioria de mulheres (90%) e, no segmento professores licenciados em Educação Física há maioria de homens (60%). Com relação à formação dos sujeitos, constatou-se que 94,3% têm formação em nível superior (pedagogia e educação física) e que 62,9% cursaram pós-graduação. Não há, no grupo pesquisado, professores licenciados ou pós- graduados em Educação do Campo. A formação dos pais apresentou relação positiva com relação à formação dos pesquisados, e as mães possuem maior formação que os pais. A renda média pessoal e familiar dos pesquisados situa- se entre 1 e 3 salários mínimos. Com essa renda os sujeitos pesquisados inserem- se no grupo de trabalhadores mais pagos do município (4,47%).

A orientação dos pais aos filhos, em relação à carreira do magistério, constatada nesta pesquisa, está em parte relacionada às possibilidades de emprego e renda do município. Entende-se que os pais consideraram o magistério como a melhor opção no momento da escolha, pois o professor continua sendo um dos profissionais com melhor remuneração, no município. A média de idade do grupo é de 42,9%, e 48,9% dos pesquisados têm mais de 45 anos. A existência de escolas estaduais de Ciclo I do Ensino Fundamental na roça tem atraído professores mais velhos de outras cidades para o município de Cunha.

Os pesquisados são provenientes de famílias numerosas, com 4 ou 5 irmãos, em contraposição a suas próprias famílias, com média de 1e 2 dependentes. Os professores têm como lazer os passeios, as viagens e visitas. Muitas atividades escolhidas estão relacionadas ao cotidiano das famílias, às tarefas domésticas e ao descanso.

Contatou-se que 91,4% dos professores têm mais de 3 anos de docência e que 97,1% lecionam no Ciclo I do Ensino Fundamental, nível de ensino oferecido na maioria das escolas rurais. Residem na zona urbana 85,7% dos professores, deslocando-se diariamente para suas

escolas na roça em trajetos longos e em condições difíceis. Esses deslocamentos contribuem para que os professores percebam a profissão como mais pesada, cansativa e onerosa. Constatou-se também que o tempo dedicado aos cuidados com a escola e seu entorno, e com preparo de merenda também influenciam negativamente nas representações sobre o exercício da profissão nas escolas da roça.

Os dados sociodemográfico desta pesquisa nos permite inferir que as condições de vida dos professores apresentada nesta pesquisa pode não ser decisiva para a construção de representações negativas sobre a profissão.

Os professores pesquisados percebem a profissão como desvalorizada, pesada, pouco atrativa e sem reconhecimento social, no entanto a profissão é muito valorizada pelos pais e alunos da roça; pelos próprios colegas de profissão (professores polivalentes reconhecem a importância dos licenciados); pelos seus pais que aconselharam a carreira e, pelos alunos que respeitam e reconhecem a importância do professor nas escolas roça.

P.L.J. – Na zona rural pelos alunos sim, há valorização pelos alunos [...] O

professor da classe também valoriza, pela direção acho que não é valorizado.