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Segundo Garcia (2002) a inserção profissional é o período de tempo que compreende os primeiros anos de profissão na qual é realizada a transição da condição de estudante para a condição de professor. Para o autor, é um período de tensões e aprendizagens efetivas que acontecem geralmente em ambientes desconhecidos. O autor enfatiza que no início da carreira o professor deve adquirir conhecimento para que consiga manter certo equilíbrio pessoal. Feiman (apud Garcia 2002) defende que os professores principiantes dispõem de duas tarefas a cumprir quando iniciam a lecionar: ensinar e aprender a ensinar.

Garcia (1999) também declara que os professores em início de carreira se deparam com as tarefas de adquirir conhecimentos sobre os estudantes, o currículo e o contexto escolar; adaptar o currículo ao ensino; desenvolver um repertório docente que lhe permita sobreviver como professor; criar uma comunidade de aprendizagem em sala de aula; e desenvolver uma identidade profissional. Ademais, devem executar essas tarefas com as mesmas responsabilidades dos professores mais experientes.

A fim de desvelar os elementos que permearam a fase de transição de alunos a professores, e ainda com o intuito de perceber como os professores de Matemática se constituíram profissionalmente e como elaboraram e re-elaboraram os saberes advindos de sua formação inicial, propomos aos docentes que falassem sobre sua carreira, enquanto professores de Matemática, em um percurso que abarcou do início à atualidade.

Gama ao discorrer sobre o início de sua trajetória profissional declara que

“teve que correr atrás” referindo-se ao fato de não ter tido uma boa preparação para ser professor. Gama diz ainda: “para dar aula eu tive que realmente estudar, me

preparar”, e justifica esse estudo porque o que viu na universidade “não era

direcionado para o ensino de 2º grau”. Para Gama em sua formação inicial não houve o estabelecimento de relações entre a teoria adquirida no curso e a prática, assim como entre os conteúdos estudados na licenciatura e àqueles que Gama passou a ensinar na escola.

Alfa, em seu depoimento sobre o início de sua carreira, nos diz: “tive que

estudar muito, porque eu não sabia o conteúdo, a gente vê aquelas integrais, mas quando eu fui trabalhar na 6ª série, eu nem sabia como ensinar, quando eu fui ensinar no 2º grau eu não sabia o conteúdo, então estudei muito”.

Para Ponte, Galvão, Santos e Oliveira (2001), a inserção na docência é um período de aprendizagem em que são vivenciadas pelo professor iniciante situações complexas e até mesmo adversas que demandam uma re-elaboração das concepções sobre a escola, a educação, o currículo, a disciplina que ensina, os alunos e o próprio trabalho em si.

Os pesquisadores supracitados evidenciaram, em um estudo sobre o início da carreira profissional de jovens estudantes de matemática e de ciências, que o conhecimento específico do campo em que atuam tem se mostrado insuficiente, reconhecendo que necessitam de atualização constante desse campo. Da mesma forma, constatamos esse fato nos depoimentos de Alfa e Gama.

Epsilon diz que foi “procurando, vendo o que os outros faziam, olhando aquilo

que eu achava legal, aquela técnica que eu achava que o professor tava dando certo”. O discurso de Epsilon aponta para o fato de que a formação inicial recebida

pelo mesmo se mostrou aquém das reais necessidades de que foram surgindo quando começou a lecionar Matemática. Além disso, observamos que foi no desenvolvimento do próprio trabalho, na lida do dia-a-dia que começou a adquirir as ferramentas necessárias para atuar.

Nesse sentido, acreditamos que é no próprio trabalho que o docente se constitui enquanto profissional e que talvez, pela nossa natureza de seres inconclusos, nenhum curso de formação inicial é completo o suficiente para formar o professor em sua totalidade. Isso não significa que as agências formadoras não devam mobilizar todos os esforços possíveis para que o licenciado tenha o de melhor em sua formação inicial.

Ômega exemplifica o seu percurso citando o trabalho que desenvolveu em uma turma há uns quatorze anos: “eu usava uma metodologia que era aquela bem

tradicional mesmo” e como conseqüência desse ensino tradicional complementa que

“era uma turma bem desestimulada, não tinha ânimo”. Ômega diz que “em respeito

ao aluno” se perguntou “onde é que eu tô errando?”. Por conta disso, e na tentativa de “melhorar, melhorar, melhorar” foi levado a “fazer o Mestrado”. Percebemos no discurso de Ômega uma insatisfação quanto ao seu trabalho, advinda de momentos de reflexão na prática e sobre a prática.

Pi diz que “as metodologias que foram adotadas nas diversas disciplinas foi

que ajudaram”, relacionando as metodologias que seus professores utilizavam para ensiná-lo ao modo como começou a trabalhar em sala de aula. Além disso, Pi admite que “era mais intransigente com os alunos no começo” e que com o tempo começou “a observar que tem outras formas de se impor”. O discurso de Pi nos leva a crer que a postura do professor não é somente fruto de sua formação inicial. Vai

além dessa formação, constituindo-se através de experiências pessoais, das imagens do que é ser professor, estabelecendo-se através de múltiplos aspectos.

Nesse sentido, vem à tona o que Gauthier (1998) chama de saberes da tradição pedagógica que são saberes apreendidos além da formação formal e que se relacionam com a crença que cada professor tem sobre a escola. Crença essa que é fruto de sua experiência.

Nesse sentido, acreditamos ser necessário adentrarmos no campo dos saberes pedagógicos e refletirmos sobre os mesmos. Para tal, recorremos aos estudos de Tardiff (2000, 2002), Gauthier (1998) e Fiorentini, Souza Jr. e Melo (1998).

Tardif (2000, p. 13) chama de epistemologia da prática profissional “o estudo do conjunto dos saberes utilizados pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas”. Saber esse que é concebido no sentido amplo do saber, saber-fazer e saber-ser.

O autor chama a atenção para a natureza dos saberes docentes que são temporais – adquiridos através do tempo, porque, em primeiro lugar, se consolidam no processo de escolarização a qual o professor está submetido no transcorrer de sua vida. Processo em que são afloradas crenças e concepções que, segundo o autor, não se modificam pela passagem por um curso de formação de professores. Em segundo lugar porque a “maioria dos professores aprendem a trabalhar na prática, às apalpadelas, por tentativa e erro” (TARDIF, 2000, p. 14). Em terceiro lugar, os saberes docentes são temporais pelo fato de que fazem parte de um processo de longa duração. A natureza temporal dos saberes docentes pôde ser constatada no discurso de Epsilon quando declara que “eu fui procurando,..., vendo

Tardif (2000) acrescenta que os saberes dos professores são plurais e heterogêneos. Possuem essas características porque provêm de diversas fontes, não formando um repertório de conhecimento unificado e também porque os professores em ação procuram atingir “diferentes tipos de objetivos cuja realização não exige os mesmos tipos de conhecimento, de competência ou de aptidão” (TARDIF, 2000, p. 15). Esses saberes plurais e heterogêneos que levam o professor a estar “sempre aberto a aprender”, conforme declara Pi.

Uma terceira característica apresentada por Tardif (2000) no que concerne aos saberes docentes é que os mesmos são personalizados e situados. São personalizados justamente porque o professor possui uma história de vida que lhe é singular. A marca dessa singularidade é descrita por Alfa quando declara que “a

minha maneira de trabalhar eu criei ao longo do tempo”. Além disso, os saberes são situados porque são construídos pelos atores em função dos contextos de trabalho. Ômega quando diz que o Cefet é sua segunda casa e “que é diferente de quando

você vem de uma realidade lá fora” enfoca a questão dos saberes situados.

Tardif (2002), vai assim classificar os saberes docentes em saberes da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica); saberes disciplinares que correspondem aos diversos campos do conhecimento (como os da Universidade); os saberes das disciplinas que emergem da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de saberes; saberes curriculares que se apresentam concretamente sob a forma de programas escolares (objetivos, conteúdos, métodos) que os professores devem aprender a aplicar; saberes experienciais que brotam da experiência e são por ela validados e incorporam-se à experiência sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser.

Por outro lado os estudos de Gauthier (1998) alertam-nos no sentido de revermos certas idéias preconcebidas sobre o ofício de professor. Segundo ele, não basta conhecer o conteúdo, ter talento, ter bom senso, seguir sua intuição, ter experiência e certa cultura para garantir que um bom ensino se efetive. Essas idéias caracterizam a docência como um ofício sem saberes. Por outro lado, o autor afirma que a formalização do ensino, a tal ponto que sua complexidade não seja condizente com a realidade, culmina em um enfraquecimento da docência, reduzindo-o a saberes sem ofício. A fim de evitar que se caia na armadilha de pensar a profissão docente como um ofício sem saberes ou saberes sem ofício, Gauthier apresenta os saberes que são mobilizados pelo professor e que caracterizam a profissão como um ofício feito de saberes. São eles, o saber disciplinar, referente ao conhecimento do conteúdo a ser ensinado; o saber curricular, que diz respeito à transformação da disciplina em programa de ensino; o saber das ciências da educação, relacionado ao saber profissional específico que não está diretamente relacionado com a ação pedagógica; o saber da tradição pedagógica, que está ligada à representação que cada professor tem da escola; o saber da experiência, que se refere a um saber singular advindo da vivência do professo; e o saber da ação pedagógica, que se refere ao saber experiencial testado e tornado público.

Nesse sentido, o professor é concebido como “aquele que, munido de saberes e confrontando a uma situação complexa que resiste à simples aplicação dos saberes para resolver a situação, deve deliberar, julgar e decidir com relação à ação a ser adotada, ao gesto a ser feito ou à palavra a ser pronunciada antes, durante e após o ato pedagógico” (GAUTHIER, 1998, p. 331), ou seja, o professor passa a ser um profissional. Profissional esse que é invocado por Epsilon quando diz

coisa como foi a minha de intuição, de ir fazendo o que acha que deve ser feito...existe uma teoria que dá suporte à profissão do professor”.

O discurso de Epsilon nos faz recorrer ao referencial proposto por Fiorentini, Souza Jr. e Melo (1998) que, partindo da relação teoria/prática, desafia os professores a possuir uma atitude investigativa e crítica em relação à prática pedagógica e aos conhecimentos historicamente produzidos e a constituírem-se juntamente com seus colegas de trabalho ou universitários, como principais responsáveis pela produção de saberes e pelo desenvolvimento curricular de sua escola com base na investigação.

Por outro lado, atentamos para o fato de que dificilmente um professor de Matemática, formado por um programa tradicional, estará preparado para enfrentar os desafios das modernas propostas curriculares, pois de uma maneira geral os professores ensinam como foram ensinados (D’AMBROSIO, B., 1993).

No sentido de que os professores estejam preparados para os desafios que demandam a docência em Matemática, Fiorentini, Souza Jr. e Melo (1998) sugerem que a formação inicial dos professores não deve mais se basear nas dicotomias teoria/prática, pesquisa/ensino e conteúdo especifico/conteúdo pedagógico. Para os autores a formação teórica, que engloba o conhecimento específico e o pedagógico deve ter lugar de destaque, sendo a prática pedagógica mediadora da problematização, significação e exploração dos conteúdos teóricos. Nesse sentido, além de estimular o trabalho coletivo tanto dos professores do nível básico quanto desses com pesquisadores da universidade, se “promoveria o desenvolvimento profissional tanto dos professores como dos próprios formadores de professores” (FIORENTINI; SOUZA JR.; MELO, 1998, p. 333).

Assim, acreditamos que, primeiramente, o professor tem que começar a se enxergar como um produtor de saberes, não se comportando passivamente a espera de “um projeto a nível nacional, encabeçado por matemáticos, para mudar o

currículo de Matemática”, como coloca Gama, mas sim, percebendo que tem competência para mudar o enfoque do ensino de Matemática, haja vista que essa mudança foi conclamada pelos próprios professores entrevistados, como Gama que disse “o currículo de Matemática deveria sofrer algumas alterações” ou Ômega, que coloca “o currículo de Matemática teria que melhorar”.

Ao considerarmos que existe um repertório de conhecimentos que envolvem os saberes inerentes ao professor, acreditamos ser na identificação desses saberes, os aspectos que melhor definem e fortalecem a identidade e a autonomia do professor, que contribuindo dessa forma, para sua profissionalização.

UNINDO AS PEÇAS

O presente capítulo baseou-se no olhar retrospectivo do professor de Matemática, acerca de sua trajetória no ensino de Matemática. Esse olhar permitiu que constatássemos que os conhecimentos adquiridos na formação inicial dos docentes foram insuficientes para os mesmos no início de suas carreiras e conforme mencionam tiveram que estudar, correr atrás, para que pudessem dar conta da dimensão de seu trabalho, enquanto professores de Matemática. Por conta disso, recorremos a alguns referenciais teóricos que expõem a natureza dos saberes docentes, para que a partir da identificação desses saberes pudéssemos

compreender de uma melhor forma a identidade e a construção da autonomia docente.

A seguir entraremos na segunda parte de nosso trabalho, no qual desenvolveremos reflexões acerca do contexto institucional a qual os professores estão ligados profissionalmente, partindo da premissa de que um trabalho sobre formação e desenvolvimento profissional de professores não pode estar desvinculado da instituição no qual atuam.