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As motivações que levaram os autores a investigarem a relação pesquisa, formação do professor e prática pedagógica têm como base: as deficiências dos cursos de formação como a falta de integração entre universidade e escolas, a dissociação entre professores considerados consumidores de conhecimento e pesquisadores tidos como os produtores desse conhecimento (GARRIDO; CARVALHO, 1994a; SILVA; BÁRCIA, 1994); a desintegração entre teoria e prática, ensino e pesquisa, especialmente a lacuna entre pesquisa educacional e ensino, a redução do trabalho docente à dimensão técnica e, por sua vez, o “esvaziamento” da instituição escola (BARRETO, 1994; SILVA, 1994; NUNES, 1994; CAVAGNARI, 1994; GAGLIARD, 1994); a necessidade de superar os tradicionais modelos de práticas de ensino e estágios (MUSSOI; CARDOSO, 1994; MELO, 1994; WÜRDIG; MARTINS; FIGUEIREDO, 1994); e a crítica ao papel do estudante e do professor na sua formação (MALDANER, 1994; VARANI, 1994; SOARES, 1994; HENNING; ABBUD; LOVATO, 1994).

Na formação inicial, foi expressivo o número de trabalhos que vinculou a proposta de formação do professor pela via da pesquisa ao desenvolvimento das atividades curriculares de disciplinas nos cursos de graduação, expressando a pesquisa como instrumento da formação do professor.

Especialmente no desenvolvimento da Prática de Ensino e no Estágio Curricular, percebi um número significativo de trabalhos (seis dos 23) que procuraram discutir a construção de uma metodologia investigativa e reflexiva e a realização da pesquisa “propriamente dita”. Nesse contexto da produção do VII ENDIPE, foi perceptível uma vinculação direta entre pesquisa e reflexão e, em algumas situações, a equivalência entre esses dois conceitos. A ressignificação do papel do estudante universitário e a possibilidade de articulação entre formação inicial e continuada foram aspectos ressaltados nos trabalhos.

A proposição de atividades práticas que focalizaram a possibilidade de mudança didática e a reflexão sobre a prática pedagógica, assumida como objeto de reflexão pelo trabalho coletivo de professores e alunos, foi a tônica do estudo de Garrido e Carvalho (1994a) para resolver a separação entre prática docente e

pesquisa, universidade e escola. Avaliando positivamente a experiência, dizem as autoras:

Cursos assim concebidos têm apresentado resultados promissores, na medida em que têm registrado efetivas mudanças didáticas. Por tratar os participantes, não como meros consumidores de propostas pedagógicas inovadoras, mas como sujeitos de seu processo formativo, têm contribuído para torná-los verdadeiros ‘pesquisadores participantes’ (GARRIDO; CARVALHO, 1994a, p. 39).

Em Garrido e Carvalho (1994b), a orientação para o processo de (re)construção do conhecimento teve como fundamento a investigação que se pautou no diálogo e na reflexão coletiva e, sobremaneira, na inteligibilidade e na contextualização histórica, social e epistemológica de uma perspectiva científica adotada como potencialidade teórica e prática. Nessa direção, incorporar no ensino o processo de pensamento científico, vivenciando na sala de aula a ciência como “processo vivo e construtivo do saber”, foi a tentativa de Silva e Bárcia (1994) ao proporem integrar ensino e pesquisa nas atividades acadêmicas de um curso de Pedagogia.

Não há dúvida, conforme demonstram os estudos do VII ENDIPE, que a participação em pesquisas favorece à formação do licenciando. Almeida, Martins e Faria (1994) apontam que o ensino na formação docente assume o papel questionador da prática escolar, ou seja, a pesquisa imprime ao ensino a possibilidade de tornar-se gerador de problemas de investigação e, para tanto, a disciplina Prática de Ensino é o espaço privilegiado na formação. Em Mussoi e Cardoso (1994), destacou-se a possibilidade de o Estágio ser desenvolvido por meio de microinvestigações no cotidiano escolar, com a perspectiva de superar a concepção de estágio como “ação pedagógica fácil” e burocrática nos cursos de formação.

Para Würdig, Martins e Figueiredo (1994), a pesquisa como princípio educativo, vinculada a essa disciplina no curso de Educação Física, possibilitou a investigação da realidade escolar na direção da articulação entre teoria e prática, da reflexão contínua sobre o processo ensino-aprendizagem, da teorização sobre a própria prática docente e da recriação da prática pedagógica por meio de uma metodologia de trabalho em que a pesquisa fundamenta a organização de projetos

de ensino. Na escola, cada estagiário se descobre como autor da sua própria prática docente.

A perspectiva de que o estudante universitário, professor em formação, assuma o papel de sujeito de seu conhecimento também foi destacada em Henning, Abbud e Lovato (1994). Nessa condição, pela integração de diferentes disciplinas de um curso de Pedagogia e dessas com a realidade escolar, o estudante experimenta a delimitação de um problema da realidade escolar, seleciona um referencial teórico, formula problema de pesquisa, coleta dados em uma unidade escolar, analisa e interpreta esses dados na elaboração de um relatório.

Varani (1994), na condição de aluna de iniciação científica, relata trabalho de interação entre ensino e pesquisa em curso noturno de magistério e sinaliza para a compreensão da “trama local em que a escola se insere”, relacionando teoria e prática, formação e prática observada. No trabalho de Geraldi (1994), a escola, como objeto de estudo na articulação ensino e pesquisa, buscando compreendê-la em suas determinações históricas, políticas, sociais, econômicas e institucionais, orientou o processo coletivo entre professores e alunos de um curso de Pedagogia da produção de saberes e conhecimentos sobre o ensino, que se constitui como produtor de saberes.

A possibilidade de desenvolver atitudes de pesquisa com o professor em formação propicia a valorização da prática docente, a autonomia e o compromisso profissional e desperta o interesse pela pós-graduação, revela Soares (1994). Isso quer dizer que,

Para o aluno universitário, investigar os fenômenos que permeiam essa realidade, buscar compreendê-los e avançar no sentido de propor e desencadear ações comprometidas com as transformações, ganha significado e direciona sua formação, problematiza a prática e prevê compromissos com esse segmento da sociedade (SOARES, 1994, p. 162).

Desenvolver hábitos de pesquisa e aperfeiçoar a prática pedagógica foi o eixo do estudo de Cavagnari (1994). Os resultados desse estudo apontaram a valorização da área de História e a sua fundamentação teórica e metodológica, a dinamização do seu processo de ensino e a concretização de atividade de formação em serviço associada à formação inicial. Gagliard (1994) e Nozaki e Lopes (1994) também se dirigiram para o exercício da prática de pesquisa na graduação. O

primeiro autor constatou, pela realização do ciclo ensino/pesquisa/extensão, a possibilidade do desenvolvimento de atitudes investigativas em curso de Pedagogia, especialmente pela pesquisa, sobre o grau de afastamento entre produção acadêmica e educação escolar. Já as segundas autoras, na disciplina Pesquisa Educacional de um curso de Pedagogia, trabalharam com a idéia de clarificar questões do cotidiano escolar e propor alternativas a essas questões, integrando teoria e prática, ensino e pesquisa. Destaco, nesse processo, a desmistificação do conceito de pesquisa na busca de compreendê-lo como princípio científico e educativo.

Nesse propósito, Melo (1994) evidencia que, sob um processo de investigação/interpretação/intervenção na realidade escolar, pelo desenvolvimento do Estágio, a pesquisa é instrumento de formação do professor crítico e competente, de modo a construir a associação teoria e prática pela incorporação de uma perspectiva científica vinculada ao ensino, contrariando a idéia de que o Estágio por si só tem a responsabilidade por essa associação.

Quando se toma a pesquisa no processo de estágio nesse estudo, implica num trabalho reflexivo e crítico dos sujeitos envolvidos no processo educativo, cujo processo de investigação vá indicando, através do processo de interpretação/explicação da realidade, o sentido de fazer no cotidiano escolar, bem como o modo de construir métodos e processos pedagógico-didáticos articulados às realidades concretas dos alunos, com vistas a contribuir para a efetivação de mudanças no contexto escolar e de sala de aula e, dessa forma, intervir nos problemas reais do ensino. O estágio pensado dentro desses parâmetros exige uma articulação dialética entre um dado projeto específico de pesquisa e um projeto de intervenção concreta num processo dinâmico de (re)construção do objeto/método/teoria/prática. Para tanto, a escola precisa tomar consciência de que ela é um espaço formativo para os estagiários [...] (MELO, 1994, p. 97).

A ênfase na institucionalização da relação entre universidade e escola, pela via da Prática de Ensino, e a possibilidade de redimensionamento do ensino e da pesquisa, particularmente a distância entre pesquisa educacional e ensino, foi expressa no estudo de Barreto (1994).

Para Maldaner (1994), a constituição de “grupos de professores pesquisadores” do ensino de Química, pela ação conjunta de pesquisadores de uma universidade, licenciandos e professores de uma escola, mostrou avanços no