Farklılaştırılmış Öğretimin Tarihçesi

Eğitim-öğretim sürecine katılan öğrenciler bireysel özellikleri ile sınıfa gelmektedirler (Kurt ve Ekici, 2013). Dolayısıyla, öğrenciler farklı yetenekler, öğrenme stilleri ve kişilik yapılarıyla sınıfta bir arada bulunmaktadırlar (Demiral, 2015). Bu yüzden, eğitim ortamına gelen her bir öğrencinin önbilgisi, ilgisi, tutumu, sosyo-ekonomik statüsü, öğrenme stili, zekâ alanı birbirinden farklılık göstermektedir (Gregory ve Chapman, 2002). Herhangi bir sınıftaki herhangi bir gözlemci öğrencilerin deneyim, sosyo-ekonomik statü, kültür, dil ve öğrenme biçimi bakımından farklı olduklarını hemen fark edecektir (Borich, 2014). Bugünün okullarındaki öğrenciler önceki nesillerdeki öğrencilerin sahip oldukları özelliklerinden oldukça büyük farklılıklar göstermektedirler (Bourini, 2015). Bu anlamda, bir sınıf içerisinde birbirine her açıdan denk iki öğrenciyi bulmanın neredeyse imkânsız bir durum olduğu söylenebilir (Kuzgun ve Deryakulu, 2006).Hiçbir insanın diğerine benzediği söylenemediği gibi, hiçbir öğrencinin de diğeri ile aynı özelliklere sahip olduğu söylenemez (Çolak, 2011). Yani, sınıflarda öğrenci özellikleri açısından çeşitlilik ve farklılık bulunmaktadır.

Günlük hayatımızda olduğu gibi eğitimde de her bireyin farklı özellikleri, ilgileri ve ihtiyaçları bulunmaktadır. Dolayısıyla, öğretme-öğretme sürecine katılan her öğrencinin aynı oranda öğrenmeler gerçekleştirmelerini beklemek doğru bir yaklaşım değildir. Bir başka ifadeyle, öğretme-öğrenme sürecinde her öğrenciyi birbiriyle aynı olarak kabul ederek öğrencilere aynı tür yaklaşım ve yöntemlerle öğretim gerçekleştirmenin günümüz psikoloji bulguları ile çelişmekte olduğu söylenebilir. Yani, “tek bedenin herkese uymasını beklemek ne kadar yanlışsa, tek tip öğretimin tüm öğrencilere hitap etmesini beklemek de o kadar yanlıştır” (Avcı ve Yüksel, 2014: 1). Tek tip bir öğretim sürecinin bazı öğrenciler açısından uygun olması beklenebilir, ancak öğretim bir grup öğrenciye hitap ederken, bir grup öğrenciyi yok görmek veya hesaba katmamak asla değildir. Bir öğretmenin başarısı, sınıftaki azınlık bir grubun başarısından daha ziyade, bütün grubun göstermiş olduğu

toplam başarı ile ölçülmektedir. Bu noktada yapılabilecek en iyi şey, öğretmenlerin mümkün olduğunca öğretim sürecini çeşitlendirmek ve öğretimi herkese hitap eder bir biçime kavuşturmak olmalıdır. Günümüz eğitimi artık bireysel farklılıkların yok görüldüğü bir yapıya sahip olmaktan öte, bireysel farklılıkları zenginlik olarak kabul eden ve olabildiğince öğrencilerin bireysel farklılıklarına hitap etmeye çalışan bir anlayışa sahip bulunmaktadır. Sonuç olarak, eğitimde böylesi bir anlayışın ise kendini farklılaştırılmış öğretim adıyla ortaya koymuş olduğu belirtilebilir.

Farklılaştırışmış öğretimin ucu, tek sınıflı okullarda öğretmenlerin aynı anda farklı düzey ve ihtiyaçlara sahip olan öğrencilerle ilgilendikleri 17. yüzyıla kadar uzanan eski bir fikrin yeni bir hali olarak görülebilir (Gundlach, 2012). Okullar kalabalıklaştıkça çok sayıda sınıf ortaya çıkmaya başlamış, böylesi bir süreçte artık öğretimi farklılaştırmadan vazgeçilerek, toplu öğretim anlayışı benimsenmeye başlamıştır (Bourini, 2015). Akademik başarı testleri ortaya çıkmaya başladıkça öğrenciler arasında farklılıklar olduğu görülmeye başlanmış; bunun sonucunda kaçınılmaz olarak öğretimi farklılaştırma yine bir ihtiyaç olarak belirginleşmiştir (Tomlinson, 1999). Farklılaştırılmış öğretim ilk başlarda toplumdaki özel eğitime ihtiyaç duyan öğrencilere yönelik duyulan bir duyarlılıktan ötürü kullanılmaya çalışılmış olup (Ward, 1986), zamanla farklılaştırılmış öğretim karma beceri sınıflarında da uygulanmaya başlanmıştır (Tomlinson ve McTighe, 2006).

Farklılaştırılmış öğretim, öğretmenlerin sınıflarında farklı bireysel ihtiyaçlara cevap verebilecek planlama yapmalarına imkân tanıyan bir araçtan daha ziyade bir felsefe olarak tanımlanmaktadır (Gregory ve Chapman, 2002). İfade edilen bu felsefenin temelinde, öğrencilerin bireysel farklılıklara sahip olduğunun kabul edilmesi ve her öğrencinin bireysel ihtiyaçlarının karşılanması bulunmaktadır (McTighe ve Brown, 2009). Zira her öğrenci biriciktir ve kendine özgüdür. Her sınıfta farklı hızda, seviyede, biçimlerde, vb. öğrenen öğrenciler bulunmaktadır. Dolayısıyla, bu öğrencilerin tümüne birden aynı şekilde öğretme-öğrenme sürecini uygulamak istenen başarının yakalanmasını ciddi bir biçimde olumsuz etkileyebilir. Bu konuda yapılan çalışmalar da, öğrencilerin hazırbulunuşluk seviyeleri (Woolfolk, 1998), ilgileri (Slavin, 2012), öğrenme biçimleri (Pritchard, 2015), düşünme stilleri

(Sternberg ve Williams, 2003), vb. dikkate alınarak öğretim sürecine tabi tutulduklarında daha başarılı olduklarını göstermektedir. Yani, günümüzde öğrenci özelliklerinin bu kadar çeşitli olduğu okullarda tek tip bir öğretim yaklaşımının uygulanması mümkün gözükmemektedir. Bu anlamda, günümüz öğretim süreçlerinde öğrenci farklılıklarının dikkate alındığı ve bu farklılıklar temelinde öğretme ve öğrenme sürecinin yönlendirildiği bir yaklaşım olarak farklılaştırılmış öğretimin uygulanması kaçınılmaz gözükmektedir.

Her ne kadar günümüzde farklılaştırılmış öğretim yeni bir yaklaşım olarak görülse de, esasında eski fikirlere dayanan ve onların sonucunda ortaya konulmuş olan bir yapı ve anlama sahip bulunmaktadır (Gundlach, 2012). Bazı kaynaklarda farklılaştırılmış öğretim felsefesinin Confucius (M.Ö. 511-M.S. 479), Platon (M.Ö. 428-M.S. 347) ve Aristoteles’e (M.Ö. 384-M.S. 322) kadar uzandığını savunurken (Elias ve Merriam, 2005), diğer bazı kaynaklarda ise farklılaştırılmış öğretim yaklaşımının köklerinin Jean-Jacques Rousseau ve John Dewey’e kadar uzandığını ifade edilmektedir (Yatvin, 2004). Yatvin (2004), gerçekleştirmiş olduğu çalışmasında farklılaştırılmış öğretimin nasıl bir eğitim felsefesine ve akabinde de bir öğretim yaklaşımına evrildiğinin açık bir tarihçesini vermektedir. Yatvin’in (2004) ifade ettiğine göre, Dewey de, tıpkı Rousseau gibi benzer eğitimsel görüşlere inandığını ifade etmektedir. Rousseau, Emilé isimli kurgu romanında çocuğun doğal yollardan eğitilmesi, doğuştan getirdiği yeteneklerin geliştirilmesi ve eğitimin çocuğun doğal ilgileri doğrultusunda gerçekleştirilmesi gerektiğini ifade etmiştir (Bakır, 2016). Rousseau, eğitimin formal bir eğitimden ziyade, çocuğun doğal biyolojik süreçlerine uygun olarak hayata geçirilmesi gereken bir süreç olduğunu belirtmiştir (Cevizci, 2012; Gutek, 2006). Dolayısıyla Rousseau’nun, her bireyin birbirinden farklı olduğunu, yani bireyler arasında farklılıkların olduğunu ima ederek, her bireyin kendi doğal ortamında ve doğal biyolojik özeliklerine göre eğitim sürecinden geçirilmesi gerektiğini ifade ettiği savunulabilir.

Diğer yandan, Rousseau ile benzer görüşleri ile dikkat çeken Dewey de, eğitimin merkezine çocuğun oturtulması, yani onun doğal ilgi ve ihtiyaçlarının eğitim sürecinde merkezi bir role sahip bulunması gerektiğini dile getirmiştir (Bakır,

2015). Dewey, çocukların kendilerine anlamlı gelen ve ilgilerini çeken çalışmalara etkin olarak katıldıklarında daha iyi öğrendiklerini belirtmiştir (Dewey, 2007). Aynı zamanda Dewey, yapılan öğretim uygulamalarının bireye özgü olması gerektiğini ve bu uygulamalarının öğretim programının taleplerinden daha ziyade çocuğun mutluluğunu sağlamaya çalışmasını önermiştir (Dewey, 2008). Bununla birlikte Dewey, eğitimin sosyal yönüne de dikkat çekerek, eğitimin çocuğun toplumsallaşmasını sağlaması ve çocuğun okulda da toplumsal süreçlerde olduğu gibi işbirliği yaparak öğrenmesini gerektiğini ifade etmiştir (Dewey, 1996). Son olarak Dewey, çocuğun önbilgilerinin eğitim süreçlerinde oldukça önemli bir yere sahip olduğunun altını çizerek, eğitimin çocuğun ön bilgisi ile sonradan kazandığı bilgiler arasında bağ kurması gerektiğini savunmuştur (Noddings, 2012; Sönmez, 2009). Farklılaştırılmış öğretimde de, çocuğun merkeze alındığı ve onun ilgi, ihtiyaç ve beklentileri doğrultusunda bir eğitim sürecinin olduğu getirilmekle birlikte, eğitim süreçlerinde çocuğun sosyalleşmesi ve çocuğun önbilgileri ile sonradan kazandığı bilgiler arasında anlamlı bağlantılar kurulması oldukça büyük bir önem arz etmektedir. Bununla birlikte farklılaştırılmış öğretim, çocuklar arasında bireyler arası farklılıklar olduğunu kabul etmekle birlikte, bu farklıları dikkate alan bir öğretme ve öğrenme anlayışını savunmaktadır.

Öte yandan, Dewey ile benzer zamanlarda yaşayan, ancak görüşleri Stalin dönemi Sovyet Rusya’sının getirmiş olduğu yasaklardan dolayı çok geç gün yüzüne ulaşan Vygotsky de, öğrenci merkezli görüşler ortaya koymuştur. Vygotsky’ye (1978) göre, çocukların zihinleri orta düzeyde bulandırıldığında ve yakınsal gelişim alanları ki bu kendilerinden daha yetkin bir akran ya da yetişkin yardımıyla olmaktadır, harekete geçirildiğinde daha iyi öğrenme imkânına sahip olmaktadırlar. Bu anlamda, Vygotsky’nin bireyler arası farklılıklara dikkat çektiği ve her bireyin yakınsal gelişim alanının birbirinden farklı olduğunu; bu noktada bireylerin sahip oldukları farklılıklar doğrultusunda bir eğitim sürecinin hayata geçirilmesi gerektiğini savunduğu belirtilebilir. Bir diğer ifadeyle, bir sınıftaki öğrenciler düşünüldüğünde, bu öğrencilerin her birinin yakınsal gelişim alanının farklı olduğu; kiminin az, kiminin ise daha fazla akran ya da yetişkin desteğiyle öğrenme ihtiyacı olduğu söylenebilir. Aynı zamanda Vygotsky (1978), eğitimde bireyin merkezde

bulunması gerektiği dile getirmekle birlikte, sosyal süreçlerin de çocuğun eğitiminde önemli bir etken olduğunu savunmuştur. Vygotsky (1978), bireylerin birbirleriyle konuşarak, tartışarak, birbirleri ile fikir alış verişinde bulunarak öğrendiklerini belirtmiştir. Farklılaştırılmış öğretim de, öğrencilerin bireysel olarak değil, işbirliği yaparak öğrenmeleri esastır. Farklılaştırılmış öğretim uygulamalarında sınıftaki öğrencilerin birbirleriyle konuşmaları, olay ve olguları tartışmaları ve fikir alış verişinde bulunmaları sağlanmaktadır. Son olarak Vygotsky (1978), bireylerin önbilgilerinin, deneyimlerinin, ihtiyaçlarının, dil özelliklerinin, vb. öğrenmede önemli etkenler olduğunu ifade etmiş olup, burada bireyler arası farklılıklara dikkat çekmeye çalışmıştır. Hall’a (2002) göre de esasında farklılaştırılmış öğretim, öğrencilerin önbilgilerinin, deneyimlerinin hazırbulunuşluk seviyelerinin, öğrenme tercihlerinin farkında olunması ve bu özellikler dikkate alınarak bir öğretme ve öğrenme sürecinin yönlendirilmesidir. Farklılaştırılmış öğretim, esasında tüm öğrencileri aynı kabul etmekten ziyade, sınıftaki tüm öğrencilerin bütün bireysel farklılıklarına cevap vermek demektir (Tomlinson ve Allan, 2000).

Bir başka taraftan, farklılaştırılmış öğretim sosyo-kültürel yapılandırmacı ve ilerlemeci eğitim anlayışlarıyla ilişkili olduğu kadar, biliş ve beyin (Caine ve Caine, 1994; Jensen, 1998), öğrenme stilleri (Dunn ve Dunn, 1993) ve çoklu zekâ kuramı (Gardner, 1993a, 1993b) ile ilgili çalışmalara da dayanmaktadır. Nitekim insan beyni zorlandıkça ya da zorlayıcı etkinliklerle karşı karşıya kaldıkça fiziksel ve kimyasal olarak sürekli bir değişime maruz kalır, zorlanmadıkça insan beynindeki nöronlar gelişmez ve beyin kapasite olarak aynı kalır veya geriler (Caine ve Caine, 1994). Dolayısıyla, farklılaştırılmış öğretim uygulamaları öğrencilere pek çok zorlayıcı etkinlik repertuarı sunmakta olup, birey bu etkinlikler yoluyla zenginleştirilmiş bir öğretim sürecine dâhil edilmeye çalışılmaktadır. Çünkü zenginleştirilmiş etkinlikler öğrencilerin kapasitesini geliştirmekte ve nöronlar arası bağlantılar niceliksel ve niteliksel olarak artarak, bunun öğrenmeyi artırması sağlanmaktadır (Jensen, 1998). Farklılaştırılmış öğretim yaklaşımında, öğrenciler pek çok etkinlik içerisine dâhil olurlarken, bu etkinlikler içerisinde tartışma, deneme, beyin fırtınası yapma, ürün ortaya koyma, vb. beyinlerini zorlayıcı faaliyetler yürütmektedirler. Bunun yanı sıra, beyin temelli araştırmalar korku ve kaygıdan uzak öğrenme ortamlarında

öğrencilerin daha iyi öğrendiklerini rapor etmektedirler (Duman, 2015). Bu anlamda, farklılaştırılmış öğretim uygulamalarında korku ve kaygıdan (stresten) daha ziyade, cesaretlendirici ve teşvik edici bir öğrenme ortamının olduğu ifade edilebilir. Sonuçta, böylesi bir öğrenme ortamında öğrenciler risk almakta tereddüt yaşamadan, cesaretle öğrenme sürecine dâhil olmaktadırlar. Zira farklılaştırılmış öğretim yaklaşımının uygulandığı sınıflar, geleneksel sınıflardaki yarışma, ödül, ceza gibi korku, kaygı ve endişeyi artıran sınıflardan oldukça uzak olup, bu sınıflar güdüleyici (motive edici) ve teşvik edici anlayışı ile beyin araştırmaları ile uyumlu bir sonuç ortaya koymaktadır.

Diğer taraftan, öğrenme profilleri/stilleri/biçimleri üzerine yapılan araştırmaların da farklılaştırılmış öğretim yaklaşımı üzerinde önemli bir etkiye sahip oluğu belirtilebilir. Nitekim yapılan çalışmalar, öğrencilerin farklı biçimlerde öğrendiklerini; sanılanın aksine öğrenmenin yalnızca okuyarak ya da izleyerek olmadığı ortaya koymuşlardır (Silver, Strong ve Perini, 2000). Kısaca, öğrenme stillerinin ortaya konulması ile her bireyin farklı baskın bir öğrenme yolunun olduğu ortaya konulmuş ve bu baskın öğrenme yolu kullanıldığında bireyin daha iyi öğrendiği ortaya çıkarılmıştır (Erden ve Altun, 2006). Farklılaştırılmış öğretim de, öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate almakta; öğrencilerin bütün bireysel farklılıklarını hesaba katarak, öğretme ve öğrenme sürecini uygulamaktadır (Tomlinson, 1999, 2001b). Bu bağlamda farklılaştırılmış öğretim, öğrencilerin pek çok bireysel farklılığı gibi, öğrenme profillerinden gelen farklılıkları da dikkate almakta ve her öğrenme profillerine uygun, yani her öğrenciye hitap eden bir öğrenme yolu içeren etkinlikler sunmaktadır.

Farklılaştırılmış öğretim, öğretme ve öğrenme sürecinin başında bireysel farklılıklara odaklanmakta ve öğrencilerin tüm bireysel farklılıklarının yanı sıra öğrenme profillerini de belirlemeye çalışmaktadır. Farklılaştırılmış öğretim, öğrencilerin baskın öğrenme profillerini belirledikten sonra, bir yandan öğrencilerin baskın öğrenme profillerine dayalı öğretim etkinlikleri gerçekleştirirken, bir yandan da öğrencilerin zayıf olan öğrenme profillerini geliştirmeye yönelik çaba göstermektedir. Dolayısıyla, her öğrenci kendine has öğrenme yolu ile öğretme-

öğrenme sürecine katılmakta ve öğrenmesini daha etkili bir biçimde sürdürebilmektedir.

Son olarak, farklılaştırılmış öğretim yaklaşımını derinden etkileyen bir önemli kuramı ise öğrenme stillerinin yanı sıra çoklu zekâ kuramı teşkil etmektedir. Gardner (1993a) tarafından ortaya konulan çoklu zekâ kuramının orijinalinde yedi (Gardner, 1993a), sonradan eklenen sekizinci zekâ alanı ile birlikte sekiz zekâ alanı bulunmaktadır (Checkely, 1997). Çoklu zekâ kuramı ilk olarak bir eğitim kuramı olarak ortaya konulmasa da, sonradan yapılan uygulamalar bu kuramın eğitimde rahatlıkla kullanılabileceğini göstermiştir (Gardner, 1993b). Çoklu zekâ kuramı, sunmuş olduğu toplam sekiz farklı zekâ alanı ile bir yandan öğretme-öğrenme sürecinde öğrencilerin baskın zekâ alanlarını kullanmalarına imkân sunmakta, bir yandan da öğrencilerin baskın olmayan zekâ alanlarını geliştirmeye çalışmaktadır (Arsmstrong, 2000). Esasen çoklu zekâ kuramı, sunmuş olduğu sekiz farklı zekâ alanı ile öğretme ve öğrenmede sekiz farklı yolu da sunmaktadır (Saban, 2004). Çoklu zekâ kuramı, bir yandan öğrencilerin baskın zekâ alanları doğrultusunda öğretme ve öğrenme sürecini yapılandırmakta, bir yandan da öğrencilere farklı yollarla öğrenme imkânı sunmaktadır (Silver, Strong ve Perini, 2000). Çoklu zekâ kuramı, gerek öğretim programının gerekse öğrenme ortamının farklı şekillerde nasıl bütünleştirilebileceğini ve çeşitlendirilebileceğini göstermesi açısından oldukça önemlidir (Selçuk, Kayılı ve Okut, 2000). Bu kuram, öğrenmede ikili zekâ anlayışını (IQ) reddederek, eğitimde herkesin başarılı olabileceğini ifade etmektedir.

Farklılaştırılmış öğretim de, sınıfta öğrencilerin farklı zekâ alanlarına sahip olduklarını ifade etmekte; her öğrencinin birbirinden eşsiz olduğunu savunmaktadır (Tomlinson 1999; Tomlinson ve McTighe 2006). Farklılaştırılmış öğretim de, tıpkı çoklu zekâ kuramı gibi, öğrencilerin zekâ alanlarının farklılık gösterdiğini; öğrencilerin zekâ alanlarının bireysel farklılıklarından biri olduğunu belirtmektedir (Tomlinson, 2001). Farklılaştırılmış öğretim, öğrencilerin zekâ alanlarını bireysel farklılıklarından biri olarak kabul ederek, çoklu zekâ kuramından fikren beslenmiş olmaktadır. Yani, çoklu zekâ kuramı sahip olduğu sekiz farklı zekâ alanı repertuarı ile farklılaştırılmış öğretim yaklaşımını beslemektedir. Farklılaştırılmış öğretim de,

aynı çoklu zekâ kuramı gibi, öğrencilerin baskın zekâ alanlarını öğretim sürecinde öğrenmeyi sağlamak için kullanmakta, aynı zamanda öğretim sürecinde diğer zekâ alanlarına da öğretme-öğrenme sürecinde yer vererek hem öğrencilerin baskın olmayan zekâ alanlarını geliştirmekte hem de öğretimde öğretim yöntem ve teknikleri repertuarını çoklu zekâ kuramı destekli olarak geliştirmektedir.

Sonuç olarak, farklılaştırılmış öğretim düşüncesi her ne kadar günümüzde eğitim alanında yeni bir yaklaşım olarak kabul görse de, bu yaklaşımın düşünsel temelinin tarihinin oldukça eskilere dayanmakta olduğu söylenebilir (Gundlach, 2012). Farklılaştırılmış öğretim, saf bir yaklaşım olmaktan ziyade, pek çok kuramdan, yaklaşımdan, anlayıştan beslenen bir yapıya sahip bulunmaktadır. Genel olarak düşünüldüğünde, farklılaştırılmış öğretimin felsefi temel olarak ilerlemeci eğitim felsefesinden, psikolojik temel olarak ise yapılandırmacı öğrenme anlayışından hareket ettiği ifade edilebilir. Ancak, her ne kadar farklılaştırılmış öğretimin ortaya konulmasında ilerlemeci eğitim felsefesi ile yapılandırmacı öğrenme anlayışı oldukça etkili olsa da, bu yaklaşımın sosyo-kültürel yapılandırmacılıktan, biliş ve beyin üzerine yürütülen çalışmalardan, öğrenme stillerinden ve çok zekâ kuramı olarak adlandırılan çok boyutlu zekâ anlayışlarından yararlandığı ya da beslendiği savunulabilir. Özellikle, sınıflarda öğrenciler arasındaki bireysel farklılıkların varlığından yola çıkarak ortaya konan farklılaştırılmış öğretim, öğrencilerin bireysel ilgi ve ihtiyaçlarının karşılanması bakış açısı ile oldukça büyük bir yol kat etmiş; sonrasında ise öğrenciyi merkeze alan anlayışı ile günümüzde popüler ve uygulanabilir bir yaklaşım olarak 21. yüzyıl çok çeşitli, çok kültürlü, hatta çok dilli okulları için önemli sayılabilecek bir uygulama alanı haline gelmiştir.