Fıkıh âlimlerinin anlaşmazlıklarının genel sebepler

Tal como visto até aqui, são muitas as formas de classificar as competências, estabelecendo modelos que auxiliam na formatação de programas para formação profissional, entretanto, para os fins pretendidos nesta pesquisa, considerar-se-á o modelo proposto por Moreno (2006) como referencial para análise e categorização das competências próprias do exercício profissional do Direito, de acordo com as diretrizes apontadas pelo MEC, em consonância com as exigências da nova ordem social.

Apenas recobrando o que já foi exposto, Moreno (2006) divide as competências profissionais em três conjuntos: as técnico-profissionais, as básicas e as transversais, sendo as primeiras indispensáveis à realização de tarefas específicas, as segundas pertinentes aos conhecimentos elementares para realização de qualquer tarefa, e as terceiras, aquelas que se desenvolvem ao longo da vida do sujeito pela mediação/interação com fatores socioculturais e as outras competências, resultando em autonomia, iniciativa, responsabilidade, comunicação e cooperação, entre outras capacidades.

Segundo o artigo 4º da Resolução nº. 09/2004 do CNE/CSE, o projeto político pedagógico dos cursos de Direito deve propiciar que sejam forjadas no aluno graduado as seguintes habilidades ou competências:

I - leitura, compreensão e elaboração de textos, atos e documentos jurídicos ou normativos, com a devida utilização das normas técnico-jurídicas;

II - interpretação e aplicação do Direito;

III - pesquisa e utilização da legislação, da jurisprudência, da doutrina e de outras fontes do Direito;

IV - adequada atuação técnico-jurídica, em diferentes instâncias, administrativas ou judiciais, com a devida utilização de processos, atos e procedimentos;

V - correta utilização da terminologia jurídica ou da Ciência do Direito; VI - utilização de raciocínio jurídico, de argumentação, de persuasão e de reflexão crítica;

VII - julgamento e tomada de decisões; e

VIII - domínio de tecnologias e métodos para permanente compreensão e aplicação do Direito.

De início, cumpre dizer que o rol legal não difere entre habilidades e competências, acompanhando a própria confusão doutrinária entre os termos, como já foi abordado no item anterior do trabalho.

Depois, pela sua distribuição, a lista do MEC deixa clara a elaboração de um modelo equilibrado no que se refere à distribuição de competências pertinentes aos três conjuntos aqui utilizados como referencial.

No panorama geral, a divisão é quase equitativa, afinal, utilizando como parâmetro o modelo classificatório de Moreno (2006), são três competências técnico-profissionais, três transversais e duas básicas.

Começando pelas básicas, estão dispostas nos incisos I e VIII do artigo supra colacionado. Ler, segundo Demo (2007, p. 23), “significa tanto compreender significados quanto atribuir significados alternativos ao mundo, emergindo o leitor/autor”.

Nessas circunstâncias, é uma “habilidade jurídica por excelência”, pois o campo do Direito “é essencialmente linguístico, transitando suas ideias, comandos e transformações no universo simbólico”, assim como também a habilidade de escrever, conquanto seja uma “consequência da própria leitura, uma exigência da comunicação e um instrumento de interpretação” (AGUIAR, 2004, p. 151-152).

São saberes elementares que se tornam indispensáveis para a construção de outras competências ou habilidades mais complexas, tanto no campo específico da atuação técnico-profissional como na capacidade do sujeito de intervir, transformar, sugerir, decidir e/ou transmitir, entre outras potencialidades transversais.

Ademais, embora essa premissa não seja exclusividade do campo profissional do Direito, tem para este uma importância ímpar, fundada no fato de que na relação entre as partes litigantes e

o Juiz, dentro do processo, quase toda a comunicação precisa ser feita através de atos escritos, por exigência legal.

Dessa forma, ao pedir, transigir, arbitrar, mediar ou decidir, em peças escritas, o profissional do Direito precisa ser capaz de entender, através da leitura, e se fazer entender, através da escrita, de modo claro, inteligível e coerente, alcançando solucionar os problemas que lhe são submetidos pelas pessoas.

Para Aguiar (2004, p. 101), “o Direito é linguagem e a vida jurídica interpretação e linguagens. Os operadores jurídicos, bem ou mal, têm de ser linguistas, pois são leitores do mundo, do outro e da norma, no interior do universo da linguagem”.

Veja-se que, na parte final desse primeiro inciso, exige-se como qualidade específica da escrita do aluno graduado em Direito a “devida utilização das normas técnico-jurídicas”, havendo aí, também, uma mescla clara dessa competência básica com a categoria das competências técnico- profissionais.

Certamente, porque não se conseguiria desenvolver em um aluno com leitura e escrita deficientes a competência para manejar corretamente processos, atos e procedimentos, nas diferentes instâncias da seara jurídica e administrativa do Estado, como dispõe mais adiante o inciso IV do artigo em comento.

Assim, os textos jurídicos devem servir não só a uma comunicação, mas a uma comunicação singular em virtude da própria missão do Direito, permitindo ao jurista demonstrar e convencer através da sua produção escrita, em linguagem técnica, mas direta e indicativa, num discurso lógico e retórico (AGUIAR, 2004).

Quanto ao domínio de tecnologias, mencionado no inciso VIII do artigo em exame, também nenhuma dúvida de que no modelo atual de sociedade em que vivemos, representa condição

sine qua non para que o homem se relacione com os outros, com o meio e com o trabalho.

Prova disso, no contexto profissional do Direito, é que após a informatização do processo judicial, regulada pela Lei 11.419 de 19 de dezembro de 2006, o uso do meio eletrônico na tramitação de processos civis, trabalhistas e penais, inclusive em juizados especiais, e em qualquer grau de jurisdição, passou a exigir do profissional a competência para manejar

recursos tecnológicos a fim de comunicar atos e transmitir peças processuais dentro dos ambientes virtuais dos Tribunais.

No entanto, a fluência tecnológica exigida como competência básica do operador do Direito não pode ser encarada simplesmente como a habilidade restrita de saber trabalhar com arquivos digitais, operando editores de texto, planilhas e navegadores da internet. Mais que isso, a exigência toca a capacidade do aluno formado de trabalhar empreitadas interpretativas não lineares, nas quais assuma a postura de um sujeito participativo/reconstrutivo (DEMO, 2012). Dessarte, mesmo fazendo parte das habilidades/competências básicas, tanto quanto saber ler e escrever, o domínio de tecnologias deve proporcionar ao futuro jurista uma forma de aprender a continuar sempre aprendendo, especialmente pela condição de permitir que ele se expresse por meio de múltiplas linguagens, com base crítica e autocrítica, o que já se relaciona também com as competências transversais.

Prosseguindo, no que toca às competências técnico-profissionais, o texto do MEC as indica nos incisos III, IV e V, cabendo aqui evidenciar primeiramente o quarto inciso, onde o legislador pareceu tentar fazer uma síntese genérica de um exercício jurídico de qualidade, inclusive sem distinção de carreiras.

Inexistindo definição para as expressões “adequada atuação técnico-jurídica”, e “devida utilização de processos, atos e procedimentos”, a interpretação poderia levar para o contexto de um agir ético e responsável, que já penderia para outra categoria de competências, as transversais, ou se prender a uma meta geral de um agir com rigor da técnica.

Melhor seria pensar numa mistura desses dois sentidos, vez que ética sem técnica seria juridicamente inócua, e técnica sem ética seria execrável do ponto da justiça a que serve o Direito.

Na visão de Aguiar (2004), saber atuar operando corretamente as técnicas jurídicas implica em vários aspectos de uma mesma competência, indo desde a capacidade de fazer valer o direito dentro de uma estrutura que só aceita a prática sob determinada forma, até a capacidade de fazer novas leituras da normatividade tradicional, a fim de engendrar soluções para novos problemas.

Nessa última nuance, a adequada atuação técnico-jurídica demanda também a formação da competência para pesquisar e utilizar a legislação, jurisprudência, e outras fontes do Direito, apontada pelo MEC no inciso III.

É comum, no ofício jurídico, a pesquisa nos livros e nos Códigos, uma vez que tanto os requerimentos quanto as decisões devem ser fundamentadas em fontes do Direito, primárias, como as normas, e secundárias, como a jurisprudência, as súmulas, a doutrina e os princípios gerais (FERRAZ, 1994).

Acontece que, muitas vezes, as respostas para os conflitos inéditos não se encontram expressamente previstas nessas fontes, exigindo do profissional uma capacidade de pesquisar ainda mais refinada, coordenada com a linguística, a semiótica, as teorias relativas às narrativas e até à lógica das leis (AGUIAR, 2004).

Do mesmo modo ocorre quando se submete ao Poder Judiciário lesão ou ameaça de direito ainda não regulamentada na norma. Nesse caso, por força do disposto no art. 5º, inciso XXXV, da Constituição Federal da República (1988), que torna inafastável a atuação da jurisdição, depois de provocada pela parte prejudicada, o jurista fica obrigado a dar uma resposta, devendo lançar mão da necessária habilidade de pesquisar em sua mais ampla dimensão.

Quanto à correta utilização da terminologia jurídica, última competência do conjunto técnico- profissional listada pelo MEC no inciso V, deve ser desenvolvida no aluno juntamente com a consciência do que é necessário para comunicar-se dentro do processo, sem prejuízo por descumprimento da forma legal, ou da falta de clareza, contudo, não pode jamais servir para o exercício de um monopólio que exclui os cidadãos sem formação em Direito, dando ao operador a capacidade de manipulá-lo em detrimento da ética e da justiça.

Por fim, os incisos II, VI e VII indicam como alvo competências eminentemente transversais, com destaque para o inciso VI, que parece reunir os principais pontos representativos de um exercício profissional inteligente: raciocínio jurídico, argumentação, persuasão e reflexão crítica.

fala-se muito em raciocínio jurídico, mas o que é passado aos estudantes de direito são algumas noções elementares de lógica clássica e, por repetição, um conjunto de padrões estandardizados de linguagem, que tem parentesco vago com a retórica e com a norma culta da linguagem, embora não seja nenhuma das duas, pois não tem a força de convencer da primeira nem o rigor da segunda (AGUIAR, 2004, p. 159).

Com essa avaliação, Aguiar (2004) lembra que na atividade jurisdicional a capacidade de raciocinar, argumentar e convencer com base na proposição defendida não pode ser superada com o auxílio de fórmulas, tampouco com a memorização e repetição de rituais.

Argumentar sem convencer o destinatário da mensagem dos fundamentos propostos é discursar palavras em mero desalinho, então para um exercício profissional desejável é preciso desenvolver no aluno a capacidade de refletir, de diversificar o olhar, de interpretar com lógica os comprovantes de seu argumento, alinhavando-os graciosamente à medida em que expõe suas ideias, versões e valores.

Quem sabe, tenha-se, também, em tais habilidades, a representação do que seria uma “adequada atuação técnico-jurídica”, mencionada no comentado inciso IV.

Certo mesmo é que somada a capacidade de decidir e julgar, mencionada no inciso VII, e a capacidade de interpretar o verdadeiro sentido da norma para aplicá-la em situações diferentes, mencionada no inciso II, revelam, juntas, um compromisso de ensinar o aluno a pensar e intervir, o que na opinião de Demo (2012, p. 69) constitui uma habilidade/competência eterna, “no sentido de que sempre foi e será uma referência geral na geração de oportunidades” para o sujeito.

Apesar disso, o emérito filósofo adverte que estamos muito longe de formar essas habilidades, “tendo em vista o instrucionismo que as devora”, bem como a “falta de uma correspondência mínima entre o ambiente da sala de aula e o ambiente produtivo de mercado” (DEMO, 2007, p. 122-123).

O antídoto sugerido seria então o uso da tecnologia como mediador pedagógico, proporcionando aos alunos condições mais propícias à formação de todas as competências idealizadas pelo MEC, através de aulas menos diretivas e mais participantes.