Evlilik Sitelerinde Evliliğin Yorumu

Nada pode o olvido contra o sem sentido apelo do Não. As coisas tangíveis tornam-se insensíveis à palma da mão Mas as coisas findas muito mais que lindas, essas ficarão.

A demanda por uma escola plural se faz cada vez mais recorrente em nossa sociedade. As exigências se encontram vinculadas ao cotidiano, circulando na mídia, nos documentos legais, nos eventos – congressos, encontros, seminários – e até mesmo nas conversas descomprometidas de vizinhos. A idéia de uma escola que se volte para as singularidades de todos os alunos pressupõe a valorização na composição da diferença e o compartilhar na diversidade. Nesse sentido, o estabelecimento da educação inclusiva é percebido cada vez mais como uma questão de direitos humanos ao propor acolher os alunos que se encontram excluídos do sistema educacional regular, partindo do pressuposto de que não mais se justifica isolar alguém tanto do ensino como de qualquer outra ocasião por suas especificidades denotarem diferença.

Foi sobre essa temática que nos debruçamos nos últimos dois anos. É chegado o momento de fazermos uma síntese do caminho percorrido pelo trabalho e sugerir algumas considerações sobre a reflexão feita. Partindo desse princípio é importante retomarmos o objeto investigado: Representação social sobre educação inclusiva por professores de Cruzeiro do Sul-Acre. Investigar a temática „educação inclusiva‟ tendo como aporte teórico a Teoria das Representações Sociais (TRS) revela que se trata de um objeto simbólico que requer uma metodologia específica. Por essa razão, inicialmente utilizamos a técnica de associação livre de palavras (TALP), que sendo esta uma técnica projetiva, através de categorizações e frequências simples nos permitiu o levantamento dos campos semânticos e as primeiras aproximações às construções simbólicas dos participantes sobre o objeto. A partir da TALP, empregamos o procedimento de classificações múltiplas (PCM). A partir deste torna-se possível identificar e compreender as estruturas elementares que constituem uma representação social e as inter-relações entre seus elementos, uma vez que o pesquisador interfere minimamente na forma como o participante organiza sua classificação elencando as informações presentes no seu sistema de conceituação.

O material produzido a partir do PCM nos proporcionou uma análise com dois instrumentos: a análise multidimensional e de conteúdo. A primeira evidenciou as facetas e a representação social de educação inclusiva. Assim, foi possível compreender as classificações realizadas, elucidando a distribuição e significado das palavras nas projeções gráficas dos mapas; a segunda, assegurou que a partir das justificativas dos docentes, fosse possível explorar os sentidos e significados além da palavra pura e simples, revelando o oculto, confirmando e/ou aprofundando o evidenciado na análise multidimensional.

Neste trabalho investigativo, dividimos os participantes em dois subgrupos. Os que possuem cursos de capacitação na área inclusiva – subgrupo 01 – e aqueles que não possuem essa formação – subgrupo 02 –. Desse modo, os campos semânticos do objeto investigado advindos dos dados obtidos na TALP, evidenciaram no primeiro subgrupo elementos possíveis de serem constitutivos de representações de educação inclusiva imbricada aos preceitos da integração escolar; em seguida apresentam o que consideram um professor inclusivo: ao mesmo tempo em que embasado na maneira tradicional de ensinar e aprender deve ser criativo e atual; por último, representam o aluno com necessidades educacionais especiais como alguém lento para aprender e que, por esse motivo, precisa de uma “educação compensatória” presentificada através de amor e dedicação.

No segundo subgrupo os dados evidenciam elementos representacionais da prática inclusiva. Há uma busca para nomear, classificar, familiarizar-se com o fenômeno, por isso a reivindicação por cursos de capacitação. Assim, acreditam que conseguirão uma boa atuação na sala de aula. Enquanto tais cursos não chegam, manifestam aquilo que tem sido encontrado no cotidiano: a prática docente inclusiva se mostra como um desafio difícil e preocupante. Este subgrupo nos sugere o olhar do professor sobre o aluno incluído no ensino regular: Trata-se de uma criança carente que tem um histórico de exclusão. É preciso então, dedicar-se e esforçar-se para tornar a sala de aula o mais “igual” possível. Busca-se a homogeneização através de práticas contraditórias advindas de um discurso que ainda não fez a reflexão sobre os sentidos de diferença e igualdade. Levantamos nesse momento a hipótese de que seria isso talvez um reflexo da ausência dos cursos de capacitação deste subgrupo.

Os dados provenientes da aplicação do PCM, confirmariam, esclareceriam ou negariam essas primeiras hipóteses.

Na análise multidimensional do subgrupo 01, emerge um discurso circulante sobre educação inclusiva em que são enumeradas algumas características necessárias à sua efetivação. Sobressai nas falas docentes uma dimensão afetiva vinculada ao amor e dedicação. No entanto, no confronto com a prática eliminam tal discurso e reivindicam o que denominamos de super- capacitação, ou seja, querem aprender a conviver com o aluno incluído, pois já participaram de cursos de formação inclusiva e nestes, apesar de algumas críticas elencadas, tiveram uma noção de recursos, metodologias ou mesmo formas de conduzir a prática inclusiva. Consideram isso insuficiente, por isso requerem uma capacitação que extrapole a profissão docente – psicólogo,

assistente social, médico... – Assim, acreditam que estariam „prontos‟ para atuar em uma sala de aula inclusiva.

Este subgrupo apresenta elementos constitutivos de uma representação social de aluno com necessidades educacionais especiais como alguém anormal, inútil e lento, imersa em uma contradição: tais alunos são vistos pelo olhar docente como incapazes de aprender, mas ao mesmo tempo o discurso circulante sobre educação inclusiva aborda as capacidades de tais alunos, então afirmam que somente através da educação inclusiva podem ter „ganhos‟, entre eles, aprender.

Nomeiam educação inclusiva como um ato de amor e como uma possibilidade de integração, socialização e participação social. A justificativa pela menção ao amor se dá porque consideram a prática inclusiva como um desafio de difícil concretude, devido a lentidão do aluno para aprender. Além disso, mencionam que através da educação inclusiva, o aluno incluído terá a oportunidade de interagir com os outros a sua volta. Assim, convivendo com os „normais‟, se tornará de fato aquilo que já é de direito: um cidadão. Observamos assim, a construção de um campo representacional ancorado no imbricamento dos preceitos da integração escolar com os da educação inclusiva, como pertencentes a esta última e objetivada na imagem e presença física do aluno com necessidades educacionais especiais visto como desviante do padrão de normalidade ditado socialmente.

O segundo subgrupo elenca como necessário a condução de uma prática inclusiva elementos formativos, profissionais e afetivos. Desse modo, a educação inclusiva exigiria do docente uma dimensão técnica e outra afetiva. Nesse sentido, solicita uma formação que componha um pacote. Neste, deve conter orientações de como atuar numa sala de aula inclusiva e com alunos incluídos, por isso é importante dicas de metodologias, recursos e atividades. Nessa direção, o docente considera-se limitado frente às necessárias transformações de suas atitudes e práticas.

A exemplo do primeiro subgrupo, evidenciam-se elementos constitutivos de uma representação social de aluno com necessidades educacionais especiais como diferente, anormal, lento e excluído, que precisa ser tratado com igualdade na sala de aula. Desse modo, os docentes negam a diferença de tais alunos e propagam um discurso voltado para a homogeneidade da sala de aula. Negando a diferença/deficiência do aluno incluído torna-se possível uma equiparação de todos. Reproduzem isso, ainda que não acreditem e que sejam traídos pela prática.