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A relação com o saber comporta três dimensões (CHARLOT, 1997): a dimensão epistêmica; a dimensão de identidade e a dimensão social.

Ao analisarmos a pergunta “aprender é fazer que tipo de atividade?”, estamos lidando com a relação com o saber como relação epistêmica com o saber, ou seja, com sua dimensão epistêmica. Aqui o que está em relevo é a relação do sujeito com os condicionantes da sua atividade, fato que nos permite esmiuçar a pergunta acima em outras: aprender é fazer o que? Onde? Com quem? Quando? E, uma vez que as figuras do aprender são de natureza variada, as respostas irão variar de acordo com aquela em questão. Quem aprende Matemática, por exemplo, não exerce as mesmas ações daquele que aprende a bordar. Em outras palavras, o aprendizado não passa pelos mesmos processos.

Com efeito, aprender é exercer uma atividade em uma situação: um lugar, determinada figura do aprender, com uma pessoa ou um grupo de pessoas que ensinam, em um momento da história (pessoal e social). Os locais nos quais uma pessoa aprende possuem diferentes estatutos do ponto de vista do saber. Uns têm como fim educar, instruir, formar. É o caso das escolas de educação básica, de línguas, de instrumentos musicais, técnicas; dos diversos centros de formação religiosa; das universidades e faculdades. Outros, por sua vez, são os locais onde se vive. É o bairro, o lar, o conjunto residencial. E ainda há os que se dedicam a uma atividade distinta da atividade educativa, como as igrejas e as empresas, por exemplo. Não é, no entanto, irreal considerar que as funções destes locais se sobrepõem. Vejamos o caso da igreja. A priori, esta é uma instituição que se dedica a atividade espiritual na qual seus frequentadores prestam cultos e fazem preces a(s) sua(s) divindade(s). Todavia, algumas delas implementam atividades com fins educativos. Em algumas denominações protestantes, há encontros cujo objetivo é instruir seus membros sobre os princípios bíblicos. Dessa forma, a igreja participa da formação de indivíduos, mesmo não sendo essa sua principal atividade. Convém observar que, sem dúvida, as atividades implementadas em cada local, em cada um desses espaços sociais, não são regidas pela mesma lógica. Manifesta-se aí a importância dessa questão na dimensão epistemológica da relação com o saber,

pois há locais mais adequados que outros para efetuar a aprendizagem de uma ou outra figura do aprender.

Nesses locais os sujeitos aprendem em contato com outros sujeitos que se fazem presente de forma diversificada: familiares, professores, vizinhos, amigos, instrutores do museu etc. Mesmo quando essas pessoas têm a tarefa específica de educar, elas não devem ser reduzidas a essa atividade. O professor, por exemplo, tem uma função social definida: instruir e educar. Mas é, ao mesmo tempo, um agente de uma instituição pública ou privada, representa um grupo de pessoas que domina a disciplina, é alguém com uma personalidade mais ou menos agradável. Em outras palavras, as relações que um estudante mantém com o professor são estabelecidas socialmente, constituem uma relação de saber: são relações com o seu saber, seu estatuto institucional, com seu profissionalismo, com sua pessoa. Todavia, o estudante atribui outros sentidos a uma relação definida socialmente como relação de saber. Esta é outra questão significativa na dimensão epistêmica.

Outro fato decorrente do caráter situacional da atividade de aprender é sua temporalidade. Ora, aprender é exercer uma atividade em um momento, não só o momento da história pessoal do sujeito, mas também da história da humanidade, da comunidade na qual se vive; enfim, de todos os elementos presentes no processo de aprender. A questão importante aqui é

[...] aprende-se porque se tem oportunidades de aprender, em um momento em que se está, mais ou menos, disponível para aproveitar essas oportunidades; às vezes, entretanto, a ocasião não voltará a surgir: aprender é, então, uma obrigação (ou uma ‘chance’ que se deixou passar). (CHALOT, 1997, p. 84).

Trabalhar a relação com o saber como relação epistêmica dá ao mundo, ao outro e ao eu contornos específicos. O mundo é o espaço-tempo no qual se situa a atividade. É espaço, pois aprender pressupõe um local e um tempo, pois ocorre num momento da história da humanidade e da sociedade na qual se vive. É, da mesma forma, presença como figura do aprender, isto é, como mundo oferecido para apropriação. Decorre daí a particularização do mundo do sujeito e, consequentemente, de sua relação com o mundo. O sujeito não se apropria de toda a produção da história da humanidade, mas somente daquela que lhe é potencialmente oferecida. Visto que é na apropriação das figuras do aprender que o

sujeito constrói seu mundo e que ele se apropria de uma parcela das figuras existentes. Seu mundo é, por conseguinte, particularizado. O mundo se revela ainda sob a forma das relações sobredeterminadas com aqueles que ajudam no processo, o que inclui o outro em função de seu papel e identidade sociais. E o eu é momento, história daquele que aprende.

A questão da natureza da atividade educativa não é, todavia, a única que se pode levantar quando analisamos a relação com o saber. Sendo a educação um triplo processo, a questão da construção de si mesmo também está em foco: quando aprendo “[...] quem sou eu, para os outros e para mim mesmo, eu que sou capaz de aprender isso, ou que não consigo?” (CHARLOT, 1997, p. 79). Analisar este problema é tratar a relação com o saber como relação de identidade com o saber, isto é, com sua dimensão de identidade. Estamos lidando neste caso com o conjunto de compreensões que os sujeitos mantém sobre o mundo, os outros, sobre quem são e sobre o que lhes é significativo. Aprender faz sentido por referência à sua história, às suas expectativas, à sua concepção de vida, à imagem que tem de si e à imagem que quer passar aos outros. Assim sendo, é a relação com o saber de um sujeito que está em relevo quando tratamos da dimensão de identidade.

Convém neste ponto estabelecer uma distinção que não se encontra explicita nos escritos de Charlot. Ao colocar que só existe saber em uma certa relação com o saber (1997), o autor sustenta que as diferentes figuras do aprender trazem consigo certas posturas diante do mundo, dos outros e de si mesmo (relação com o mundo, com o outro e consigo), posturas que são pré-existentes ao sujeito, estabelecidas socialmente. Seria uma relação com o saber objetiva, isto é, inicialmente pertencente ao exterior, ao mundo objetivo. E diz-se que um sujeito se apropriou de determinada figura do aprender quando ele domina esta postura. Para ser cientista, por exemplo, é preciso olhar o mundo social ou natural como objeto (relação com o mundo), divulgar suas conclusões com seus pares e ser avaliado por eles (relação com os outros) e tomar partido da razão em suas atividades (relação consigo mesmo). No entanto, ao ser apresentado a uma figura do aprender, o sujeito mantém uma relação com o saber, digamos, subjetiva que pode ou não levá-lo a apropriar-se da figura apresentada. Isto significa que se o sentido e o valor atribuído àquela figura mobilizarem o sujeito em direção ao aprender, a relação com o saber objetiva passa gradualmente a fazer parte desse sujeito, de quem ele é. Torna-se

subjetiva. Caso ocorra o contrário, a relação com o saber contida na figura do aprender apresentada não se torna parte de quem o sujeito é, continua algo alheia a ele.

A imagem de si que o sujeito constrói gera consequências sobre a atividade educativa. O sucesso se apropriar de tal ou qual figura do aprender surte efeito de segurança e nutre uma autoimagem positiva, enquanto o fracasso a assola. Por sua vez, o outro se apresenta tanto fisicamente quanto virtualmente como uma pessoa ou um coletivo com o qual o sujeito pode ou não se identificar. É o outro que ajuda ou regula. Recorremos a um exemplo ilustrativo. Para um estudante, compreender as Leis de Newton pode significar apropriar-se de um saber, mas também sentir-se inteligente, um gênio (relação consigo), entender um conteúdo intelectual que nem todos compreendem, ter acesso a um mundo compartilhado somente por aqueles que dela também se apropriaram, isto é, entrar em uma “[...] comunidade [virtual] das inteligências (relação com o outro)” (CHARLOT, 1997, p. 85); pode significar ainda a reconhecimento de família que considera nobre a dedicação ao estudo e que, mesmo ausentes fisicamente, estiveram presentes na consciência do aluno “conferindo” sua dedicação (o outro que regula).

Há ainda, por fim, uma terceira dimensão da relação com o saber, a dimensão social. Isto significa que o mundo, o outro e o eu possuem “um lado” social. O mundo é o espaço no qual o sujeito vive e que é estruturado por relações sociais. O eu é um sujeito que ocupa uma posição social e também escolar, que possui uma identidade social. O outro são os pais, professores que possuem seus papeis sociais pré-existentes. Ademais, o eu só se configura como ser social em relação ao outro. Só há eu social porque o outro me considera membro da sociedade; só existe sociedade porque há pessoas em interação. É importante ressaltar que a dimensão social não se soma às outras duas, mas as dá contornos específicos.

Com efeito, as identidades sociais presumem, entrem outras coisas, gostos e preferências. Não é nenhuma surpresa estudantes pertencentes a movimentos negros interessarem-se pelo estudo da história do continente africano. Contudo, é preciso evitar olhar para este processo de forma determinista. Trata-se, no ponto de vista desse referencial teórico, de uma correspondência de mão dupla

entre as identidades social e pessoal. Certa identidade social leva a certas preferências quanto às figuras do aprender; e o interesse por uma ou outra figura do aprender auxilia na construção da identidade pessoal. Além disso, analisar a relação com o saber como relação social significa considerar tanto a posição social do sujeito como também a história. A origem social é um bom parâmetro para entender a relação com o saber, assim como o contexto econômico – mercado de trabalho, profissões mais valorizadas economicamente, desemprego etc. –, o sistema educativo – diferentes modalidades de ensino, sistema mais ou menos privatizado etc. –, as mudanças culturais etc.