Eisenhower Doktrini ve Bağlantısızlarla İlişkisi

pesquisas de Vigotski sobre pensamento e linguagem, sobre os conceitos científicos e sobre uma extensa análise crítica dos conceitos desenvolvidos por Piaget, encontramos as bases fundamentais para analisar o desenvolvimento da linguagem escrita.

No primeiro item que analisamos a respeito das críticas que Vigotski fez à obra de Piaget a linguagem egocêntrica foi o centro da análise. E qual contribuição isso trouxe para essa pesquisa? Os estudos que realizamos sobre essa questão foram decisivos para firmarmos nosso posicionamento em oposição à teoria construtivista que, como já dissemos anteriormente, tornou-se hegemônica na educação brasileira a partir da década de 1990. Nesse sentido, Facci (2004) realizou um vasto estudo em um dos capítulos de seu livro, analisando como o trabalho do professor é compreendido na perspectiva construtivista:

A única coisa que os professores não devem fazer, pode-se concluir, é transmitir os conhecimentos. Não cabe a ele ensinar, mas sim levar o aluno a desenvolver o raciocínio; a finalidade de seu trabalho

reside no desenvolvimento das estruturas mentais por meio da prática e do desenvolvimento do aluno no processo pedagógico (FACCI, 2004, p. 116, grifo nosso).

Esse entendimento fez com que Facci discutisse a formação do professor construtivista:

Quanto à formação dos professores numa abordagem piagetiana, pode-se concluir que tanto o professor como o aluno constroem o conhecimento e que se deve considerar que o que é proposto em relação ao trabalho do professor com o aluno também é pertinente na relação entre o professor formador e o futuro professor (FACCI, 2004, p. 116).

É claro que esse posicionamento trouxe consequências para o trabalho do professor e a principal delas reside em dois aspectos apresentados por Facci: a desvalorização do professor e da escola. Quanto ao professor “não cabe a ele transmitir os conceitos científicos, mas sim facilitar ou mesmo somente colaborar com o processo de aprendizagem dos alunos, apresentando situações-problema a serem resolvidas” (FACCI, 2004, p. 122) e quanto à escola “[...] do meu ponto de vista, perde sua função como uma instituição socialmente organizada, que tem como objetivo levar os alunos a se apropriarem do conhecimento já acumulado pela humanidade” (FACCI, 2004, p. 132).

Esses pressupostos observados por Facci estão presentes na obra de Ferreiro e Teberosky (1999) que investigaram a respeito da psicogênese da língua escrita. A proposta de alfabetização desenvolvida por essas pesquisadoras foi adotada como teoria para a educação brasileira a partir da década de 1980. No decorrer desse trabalho esse aspecto foi muitas vezes abordado porque trata exatamente do tema principal dessa pesquisa. O ensino da linguagem escrita desenvolvido a partir dos pressupostos piagetianos implicou uma educação aligeirada, fundamentado em uma teoria psicológica que condenou os métodos de ensino sistematizados optando por um ensino assistemático. Considerou o aluno como construtor do próprio conhecimento e o professor um mero orientador, evidenciando, assim, que a aprendizagem seria espontânea. Esses princípios foram transformados em ideias pedagógicas e transferidos tanto para a formação dos professores como para seu trabalho escolar. Como esclareceu Rossler (2000), o

ideário construtivista seduziu por aproximar-se de ideologias presentes na sociedade capitalista contemporânea.

No caso especifico da difusão do construtivismo no Brasil, ideias foram produzidas, configuradas na forma de um ideário, difundidas por diferentes meios e causaram sim um impacto nas reflexões e ações dos educadores brasileiros, modificando o ambiente da escola, o trabalho na escola ou aquilo que alguns autores têm chamado de ‘cultura da escola’ ou ‘cultura do cotidiano escolar’ (ROSSLER, 2000,

p. 9). Como se vê tanto para Facci como para Rossler a teoria construtivista

instalou mudanças radicais de pressupostos e objetivos na educação brasileira que, vista a principio como superadora dos fracassos educacionais, acabou por subestimar o trabalho organizado e sistematizado dos professores. Isso resultou, ao longo de três décadas no esfacelamento do ensino e na permanência do fracasso escolar. De igual maneira, Marsiglia (2011) investigou, em sua tese de doutorado, como o construtivismo tornou-se o referencial pedagógico na politica educacional do Estado de São Paulo e concluiu que:

O sucateamento da educação e consequentemente da formação dos professores, marcam as políticas educacionais, que se voltam ao atendimento dos interesses capitalistas como buscamos demonstrar nesse trabalho. Procuramos revelar como o construtivismo, teoria hegemonicamente estabelecida no Estado de São Paulo (e podemos dizer também em nosso país), tem ocultado seus reais vínculos ideológicos por detrás de um discurso progressista, que a um só tempo, culpabiliza os professores pelos insucessos da escola, desqualifica a formação dos alunos da rede pública paulista e alimenta uma sociedade injusta, desigual e desumana (MARSIGLIA, 2011, p. 199).

Para efeito dessa discussão ainda é preciso recordar os equívocos que Vigotski diagnosticou na obra de Piaget sobre a linguagem egocêntrica. Como já mencionamos nesse capitulo, os argumentos de Vigotski nos auxiliam a analisar essa questão que também se encontra no desenvolvimento da linguagem escrita. Segundo análises de Vigotski (2001) aqui já apresentadas, para Piaget a fala egocêntrica é transitória, não interfere no comportamento da criança, não serve para nada, portanto não cumpre nenhuma função. Contrariando essas expectativas, Vigotski (2000) detectou que a linguagem egocêntrica realiza uma transição da linguagem exterior para a interior, tornando-se um instrumento do pensamento da criança. Quando tomamos esse entendimento vigotskiano como principio para o

ensino infantil, isso caracteriza um novo entendimento da criança que chega à escola para ser alfabetizada. Não será mais vista como uma criança que constrói espontaneamente seu conhecimento, mas será uma criança que, em condições adequadas de ensino, poderá apropriar-se do ensino transmitido pelo professor, convertendo essa aprendizagem em instrumento para o desenvolvimento do seu pensamento.

Quando Vigotski (2000), em seus experimentos, dificultou a atividade para a criança pré-escolar realizar, ele observou que ela usava a palavra na tentativa de resolver a situação em que se encontrava. Para ele isso significava que a criança estava tomando consciência da tarefa que lhe fora atribuída porque seu pensamento “[...] começa a desempenhar a função de formar o plano de solução de uma tarefa que surge no comportamento” (VIGOTSKI, 2000, p. 54). No entanto, esse mesmo experimento realizado com crianças em idade escolar demonstrou que nessa fase a criança não verbaliza o pensamento, mas o usa silenciosamente, em forma de linguagem interior. Essa situação pode ser observada quando a criança é colocada em contato com os signos linguísticos. Mesmo que a criança tenha percorrido os estágios da escrita, investigados por Luria (2006a), no momento em que ela entra em contato com a escrita simbólica, isso lhe exigirá certo grau de desenvolvimento intelectual para que seja capaz de compreender e abstrair a nova técnica cultural, exterior a ela. Luria (2006a) verificou que enquanto a criança não compreende o mecanismo da escrita simbólica, seus registros são indiferenciados, mecânicos, sem significados, mas isso não quer dizer que a criança não esteja pensando sobre eles. Os experimentos de Luria (2006a) demonstraram que existe um período de transição entre a aprendizagem da nova técnica cultural de escrita e os estágios anteriores que ainda não foram superados, mas é nessa fase que emergirão as novas funções psicológicas de pensamento.

Entendemos que essa fase de transição observada por Luria (2006a) pode ser comparada com a situação em que Vigotski (2000) colocava a criança diante de uma atividade com obstáculos. O que acontecia? A criança em idade escolar não verbalizava o pensamento, mas o usava silenciosamente, buscando a resposta em sua linguagem interior. Quando a criança, em processo de aprendizagem da linguagem escrita se depara com atividades complexas, também busca respostas em sua linguagem interior. Ela sabe que precisa usar os signos para escrever, mas muitas vezes ainda não sabe como fazê-lo. Como diz Luria, até que ela domine a

escrita simbólica há um longo caminho a percorrer que deverá ser mediado intencionalmente pelo professor.