Eğitimde Kalite

Eğitim literatüründe, eğitimde kalite üzerinde kavramsal karıĢıklık açıkça kendini göstermektedir. Eğitimde kalite kavramı üzerinde gereksiz tekrarlar ve fazlalıklar oldukça fazladır. Tüm tanımlar “Ġyi sonuçlara ulaĢtıran programlar iyi programlardır.” ya da “Yüksek kaliteli eğitim mükemmellikle ilgilidir.” gibi cümleler içermektedir. Bu tanımlarda değerlendirmeye ya da planlamanın amaçlarına çok az değer verilmektedir (Locheed, 1988).

Birçok eğitimci, eğitimde kaliteyle ilgili olarak Pirsig (1981)‟le aynı Ģeyi düĢünmektedir. Pirsig eğitimde kaliteyi Ģu Ģekilde sorgulamaktadır: “ Açıkça bazı Ģeyler diğerlerinden daha iyidir. Ama daha iyi olmak nedir? Sürekli zihinsel bir tekerlik gibi döne döne gidiyorsunuz ama çekiĢ gücünü arttıracak bir yer bulamıyorsun. Kalitede aĢırılık nedir?”

Eğitimde kalite ile ilgili eğitimciler tarafından altı ortak görüĢ oluĢturulmuĢtur. Bunlar: itibar olarak kalite, kaynaklar ve girdiler bakımından kalite, süreç bakımından kalite, içerik bakımından kalite, sonuçlar ve çıktılar bakımından kalite, arttırılmıĢ değerler olarak kalite (Samah, 1991).

Ġtibar olarak kalite, alt basamaklardaki eğitim kademelerinin değerlendirilmesinde nadiren; yüksek eğitim örgütlerinin kullanılmasında yaygın biçimde kullanılır. Astin, Ġngiltere‟deki en mükemmel kolej ve okulları tanımlarken kaliteyi itibar olarak görmektedir ve BirleĢik Devletlerdeki en itibarlı okulları en kaliteli okullar olarak göstermiĢtir. Ġtibar olarak kalitenin temeli, net olmamakla beraber, girdi ve çıktılarla ilgili bilgi ve varsayımlardan oluĢmuĢ gibi görülmektedir (Astin, 1983).

Kaynaklar ve diğer girdiler bakımından kalitenin birçok profesyonel kiĢi tarafından onaylanan ve uluslar arası Ģirketlerin çalıĢmalarında yaygınlıkla kullandığı popüler bir tanımı vardır. Bu açıdan bakıldığında kalite, eğitimin sonuçlarıyla ilgili verilerden çok imkanların geniĢliği, öğretmenlerin eğitimi ve sayısı, mali kaynaklar ve hatta öğrencilerin geçmiĢi ve sosyalliği ile ilgili mevcut olan verilerle sağlanmaktadır (Easton, 1997).

Süreç bakımından kalitede, sadece girdi ve sonuçlar değil, bununla beraber, sitem ya da okula, programların yaĢam kalitesine, öğretmenlere ve diğer eğitimcilere, öğrencilerin kurum içi etkileĢimlerinin niteliğine de önem verilmektedir. Öğretmenler genellikle süreç olarak kaliteyi vurgulamaktadır. Kalitenin varlığı, çıktı ya da sonuçların

değerlendirilmesini beklemek yerine öğretmen ve öğrencilerin yorumlarıyla, Ģevk, memnuniyet ve düĢüncelerin değerlendirilmesiyle ile ortaya çıkabilir. Sürecin kendisi amaç olabilir ya da etkileĢimin seyri ve öğrencinin sorumluluğu araĢtırılan çıktılar için sadece bir basamak olarak da görülebilir (Frymier, 1983).

Ġçerik bakımından kalite, bilgi ve becerileri, kuruluĢların ve toplulukların bilgiye bakıĢını ve bir ülkenin özel eğilimlerini yansıtır. Bunun yanında dünya üzerinde bölgesel ve grupsal çeĢitlilik bulunabilmesine rağmen; ortak eğitimsel içerik oluĢturma düĢüncesi, eğitimin ilk yılları için uluslar arası alanda tanınan ana bir müfredat oluĢturma hareketiyle gerçekleĢtirilebilir. Yine de içerik ile müfredat aynı anlamda değildir. Müfredat, biliĢsel, etkili ve sosyal faaliyetlerin çeĢitliliğini içeren etkileĢim süreci olarak tanımlanır (Astin, 1983).

Sonuç ya da çıktı olarak düĢünülen kalite, ölçme iĢleminin zorluğuna rağmen siyasetçiler tarafından sıklıkla kullanılır. Kalitenin bu tanımının ölçümleri, mesleksel statülerde, gelir düzeyinde, üst eğitim seviyelerine geçiĢ oranında ve biliĢsel becerilerdeki baĢarıdır (Hansen, 1979).

Kalite değiĢimin ölçülmesi olarak da yorumlanabilir. ArttırılmıĢ değer olarak kalite, öğrenci üzerinde sistem ya da örgütün etkisi ve tesirine karĢılık gelir ki bu okulun standartlarına, kültürüne ve programlarına göre öğrencinin nasıl değiĢtiği ile ilgilidir. Eğitimin bireyin kendini gerçekleĢtirmesi için ona yardım ettiği ve kapasitesini geliĢtirdiği söylenir. Bu değiĢimler, sadece birey değil, örgüt ya da sosyal grup odaklıdır. “ArttırılmıĢ değer” tanımı, öğrenci daha kaliteli bir eğitim aldıkça öğrencinin bilgisine, tutumuna, değerlerine ve davranıĢlarına katkının daha yüksek seviyede olacağını ifade etmektedir. Bu tanımda odak nokta öğrencinin öğrenme ortamına getirdiği temel verilerle öğrenim sonundaki sonuç ve çıktıların karĢılaĢtırılmasını içerir (Lockheed ve Hannushek, 1988).

AĢağıda arttırılmıĢ değer, girdi, süreç, içerik ve çıktı kalitenin tanımlarına örnekler verilmiĢtir. Yine de eğitimde kalite ile ilgili bu tanımlar girdi, süreç, içerik ve çıktının birleĢimini ya da onların birbirleriyle olan iliĢkilerini ifade eder.

1) Akademik (eğitimsel) programların kalitesi, etraflı bir prestiji, kaynakları, boyutu, öğrenci kalitesini ve yetenek kalitesini bağımsız bir biçimde ölçen farklı boyutların oluĢumudur (Fairweather ve Brown, 1991).

2) Okul idaresi(tüm okul çevresi) tarafından yaĢam kalitesi okula yayılır. Okuldaki yaĢam kalitesi sadece okulun özel amaçlarını gerçekleĢtirmekle kalmaz, bunun yanında içinde bulunduğu kültüründe amaçlarını gerçekleĢtirir (Frymier, 1983).

3) Kalite, okulun ya da sistemin öğrencileri modern toplumla ilgili değer ve tutumları nasıl geliĢtirdiği ve onların sorumlu bir vatandaĢ olabilmeleri için onları nasıl hazırladığı ile ilgilidir. Kalite, eğitim sisteminin modern pazarlama becerilerinin geleneksel ve kültürel değer ve ihtiyaçlara ne kadar uyum sağladığı ile ölçülür (Ehrmann, 1999).

4) Eğitimdeki kalite ve yetiĢkinlere modern yaĢamın çeĢitli istekleriyle baĢa çıkabilecek beceri ve gerekli bilgileri sağlama, bütün insanlar için eğitimde eriĢilebilir olmalıdır (UNESCO, 1990).

5) Kalite, baĢarıyı ölçmek için yapılan sınavların sonunda, öğrencilerin bilgi ve becerisini gösteren çıktıların ne derecede amaca ulaĢtığının göstergesidir. (USAID, 1991).

6) Bir eğitim programının kalitesi, istenilen sonuçlara doğrudan katkıda bulunan programların hangi boyutlarda olduğuna karar verirse değerlendirilebilinir. Bu arttırılmıĢ değer olarak kalitenin tanımıdır (Armstrong, 1987).

7) Bir eğitim programının ya da eğitimin kalitesi, bireylerin kapasitesini geliĢtirmek için yapılan eğitimin asıl amacı ve özüdür (Commonwealth, 1991).

8) Eğitim programlarının kalitesi, istenen sonuçlara ulaĢılması, arttırılmıĢ değerlerin, girdi ve çıktının ölçülmesi ve bunların birbirleriyle iliĢkisi olarak tanımlanır (Ehrmann, 1999).

9) Eğitimde kalitenin anlamı açıklanmalıdır. Bu terim ya girdi ya da çıktı olarak iki Ģekilde tanımlanır. Ġlkinde, eğitimin kalitesi müfredat, pedagojik materyaller, öğretim yöntemleri ve öğretmenin nitelikleri gibi okul girdileriyle bağlantılıdır. Bu girdilerin iyi olduğu düĢünüldüğünde eğitimde kalitenin yüksek olduğu söylenir. Ġkincisinde, eğitimde kalite, iĢsel iĢleyiĢi dikkate almaksızın sistemin çıktılarıyla bağlantılıdır. Eğer mevcut öğrenciler müfredatın hedeflerine ulaĢabilirse, kalitenin yüksek olduğu düĢünülür (Mingat ve Tan, 1988).

10) Eğitimin temel kalitesi, öğrencilerin potansiyellerini gerçeğe dönüĢtürürken öğrencilere yetki veren bir süreçtir (Armstrong, 1987).

UNESCO Dünyadaki eğitimin bugünü ve yarını adlı raporunda eğitimde eĢitsizliği ortadan kaldırmak ve tarafsız ve demokratik bir ortam kurmak için sosyal değiĢimin gerekliliğinden söz etmiĢtir. UNESCO‟ya göre eğitimin içeriği ve amacı, toplumdaki ve demokrasindeki yeni öğeleri canlandırmak olmalıdır. Ayrıca bu raporda teknolojinin bilimin öneminden de bahsedilmiĢtir. Eğitimde kaliteyi geliĢtirmek öğrenenlerin soyso-kültürel yapılarına saygı duyulan bir yolla bilimsel geliĢmeleri ve çağdaĢlaĢmanın öğretildiği sistemleri gerektirir (EC [European Commission], 2005).

UNISEF ise kaliteyi Eğitimde Kalitenin Tanımı adlı raporunda istenen boyutlarını Ģöyle sıralamıĢtır:

1) Öğrenen, 2) Çevreler, 3) Ġçerik, 4) Süreçler, 5) Sonuçlar. Tüm çocukların yaĢama, korunma hakları olduğu gibi kaliteli bir eğitim programına katılma hakkı üzerinde durulmuĢtur (EC [European Commission], 2005).

EFA‟ nın yapmıĢ olduğu bir çalıĢmada felsefi yaklaĢımların eğitimde kaliteye bakıĢ açıları değerlendirilmiĢtir. Buna göre:

Hümanist yaklaĢıma göre kaliteli eğitimde standartlaĢtırılmıĢ, dıĢ etkenlerce tanımlanan ve kontrol edilen eğitim programları reddedilmiĢtir. Öğrencilerin kendi öğrenmelerinde sorumlu olma düĢüncesine karĢı çıkmıĢlardır. Öğretmen eğiticiden çok iĢleri kolaylaĢtıran kiĢidir. Değerlendirmenin amacı, öğrencilere bireysel olarak öğrenmelerinin kalitesi ile ilgili dönüt vermektir. DavranıĢsal yaklaĢıma göre kaliteli eğitimde, öğrencilerden bağımsız olarak tanımlanan, standartlaĢtırılmıĢ, dıĢ etkenlerce kontrol edilen eğitim programlar kabul görmektedir. Değerlendirme yapmak, öğrenenlerin davranıĢlarını tarafsız bir biçimde ölçmektir. Sınavlar ve testler öğrenmenin ana özellikleridir ve ödül ve ceza verirken ana kıstastır. EleĢtirel yaklaĢıma göre kaliteli eğitim, sosyal değiĢim içindir. Eğitim programları ve öğretim teknikleri, öğrencilerin eleĢtirel bakıĢ açılarını desteklemektedir. Kaliteli eğitim öğrenme deneyimlerini tasarlarken öğrencilerin de katılımını sağlar. Doğal yaklaĢıma göre kaliteli eğitimde eğitim programlarının içeriği, pedagojileri ve değerlendirmeler yerel olarak tasarlanmalıdır. Tüm öğrenenler, öğretmenlerin desteğiyle oluĢturmuĢ çeĢitli deneyimlerle biriktirilen zengin bir bilgi kaynağına sahiptir. Öğrenciler kendi eğitim programlarını oluĢturmada söz sahibidir. Öğrenme ortamında, sınıfa getirilen bariyerler,

hayat boyu öğrenme etkinlikleriyle ortadan kaldırılmalıdır (EFA [European Festivals Association], 2005).

Avrupa okullarında yerli uzmanlar tarafından yapılan bir çalıĢmada, okullarda eğitimin kalitesinin 16 göstergesi olduğunu tespit edilmiĢtir. Bu göstergeler kazanımlar, baĢarı ve değiĢim, okuldaki eğitimin gözlemlenmesi, kaynaklar ve yapılar olmak üzere 4 alanda toplanmıĢtır.

Tablo 2‟de eğitimde kalitenin göstergelerinin alanlara göre dağılımı verilmiĢitr.

Tablo 2. Eğitimin Kalitesinin Göstergeleri

ALANLAR GÖSTERGELER