Doğaçyapma İlkeleri

Yapıcı hareketi genellikle yapıcı akım ile en çok bağdaşan öğrenme teorisi olarak bilinmektedir. Bu gelenekte öğrenenlerin kendileri için anlamlı bir etkinlikte bilgiyi materyallerle bağlanma yoluyla yapılandırmaları üzerinde vurgu (Papert, 1980, 1993) ve daha geniş olarak keşfetme üzerindeki yapıcı özellik (Piaget & Cook, 1952) doğaçyapma öğrenme ortamında bulunması gereken özelliklerin birçoğunu yansıtmaktadır. Yapıcılık, öğrenmeyi bir katılım olarak görmektedir. Bu anlayış, genç insanların doğaçyapma etkinliklerinde katkıda bulunma deneyimi kazanması demektir. Bu nedenle doğaçyapma etkinlikleri, genel ve ön tanımlı çıktılardan ziyade tekrarlı bir süreçle karakterize olan öğrenme deneyimleri içermektedir.

Honey ve Kanter (2013) doğaçyapmayı, insanların sürekli hedeflerini yeniden belirlediği, yeni yolları araştırdığı ve yeni olasılıkları hayal ettiği oyuncul, deneysel ve tekrarlamalı bir katılım çeşidi olarak tanımlamıştır. Tekrar üzerindeki bu vurgu, belirsizliğin neden olduğu ‘hatalara’ veya ‘başarısız girişimlere’ taslak (üretim sürecinde yeni fikirler için anlayış ve verimli bir zemin sunan anlar) olarak yeni bir açıdan bakılmasına yardım etmektedir (Vossoughi vd., 2013). Belirli bir plan olmadan, bir fikirle başlayıp hiç beklenmedik bir sonuçla bitebilen bu döngüsel süreçte taslaklar, farklı fikirlerin ifade edildiği araçlar olarak görülürken, hatalar da aynı şekilde öğrenciler için bir geri bildirim kaynağına dönüşmektedir.

Deneme-düzeltme sürecinde üretilen her yeni taslakla beraber öğrenenler kendi sorularını geliştirmeye, kendi fikirlerini yapılandırmaya ve kendi anlayışlarını oluşturmaya başladıklarında, kendi bilgilerinin sınırlarıyla veya belli bir noktada takıldıkları konuyla

ilgili akıcılıklarıyla yüzleşerek o noktadan kurtulmaya çalışmayı deneyeceklerdir. Öğrenen hatayı tespit etmekle kalmayıp onu nasıl düzeltebileceğine ilişkin yeni bir fikir ileri sürmesiyle birlikte çıkmaza girdiği her an onun için bir öğrenme fırsatına dönüşmektedir. Dolayısıyla bu süreçte talimat ve yönerge olmadığı gibi başarısızlık ve bir şeyi yapmanın doğru veya yanlış yollarının da olmaması, hem öğrenenin kendi kararlarını alabilme hem de deneme-yanılma süreciyle öğrenme yeteneklerini öne plana çıkartmaktadır. Bu da hayal kırıklığını yaşamayı ve üstesinden gelebilme yeterliğini öğrenme sürecinin bir parçası haline getirmektedir.

Bir çocuk açısından fikrini doğaçyaparak çalışır hale getirmek için yalnızca fikrini yapmasına, test etmesine ve düzeltmesine kısaca fikrini kovalamasına izin verecek onu destekleyici bir ortam gereklidir. Çocuk için tasarım aşamasının veya araştırma sürecinin hangi basamağında olduğu veya bir sonraki basamağa geçebilmek için hangi gereklilikleri yerine getirmesi gerektiğinin bir anlamı ve önemli yoktur. Ancak bu sayılanlara dikkat etmiyor olması, çocuk için önemli olmadığı anlamına da gelmemektedir. Aksine çocuklar daima oyuncul davranmak istedikleri için öğrenme de oyunun bir parçası olarak doğaçyapma davranışlarının içinde kendiliğinden gelişmektedir.

Resnick ve Rosenbaum (2013) doğaçyapmanın merkezinde yer alan oyunun bir eğlence biçiminden çok dünyayla etkileşim kurma tarzı, sınırları test etme ve yeni olasılıkları deneme süreci olarak görülmesi gerektiğini iddia etmişlerdir. Vossoughi vd. (2013) ise doğaçyapmaya yaklaşımlarında oyunu düşünme ve öğrenme için mecburi bir bağlam olarak gördüklerini belirterek bu görüşü desteklemişlerdir. Onlara göre doğaçyapma sayesinde öğrenmenin oyun üzerine temellendirilmesiyle yani süreç ve tekrarlamaya ağırlık verilmesiyle, çocukların derinlemesine düşünmesi ve kendi öğrenmesine karşı sorumluluk hissetmesi arasında pozitif bir ilişki bulunmaktadır. Çocuğun kendi öğrenmesi ve kapasitesiyle arasındaki bu ilişkinin, oyunu derin bir bilişsel etkinlik olarak öğrenme ortamlarında daha fazla tanımakla değişebilecektir (Vossoughi vd., 2013).

Ortaya çıkan araştırma alanyazını, öğretim ve öğrenmeyi yapma bağlamında incelemek için büyük ölçüde nitel bir yaklaşım benimsemiştir (Bennet & Monahan, 2013; Bers, 2008; Bevan vd., 2014; Petrich vd., 2013; Resnick & Rosenbaum, 2013; Vossoughi & Bevan, 2014; Vossoughi vd., 2013). Öncelikle okul dışı bağlamlardaki yapıcı etkinliklere odaklanman bu araştırmalarda yapma ve doğaçyapmanın öğrenme ortamlarındaki tasarım ilkelerine dair bir çerçeve aşağıda çizilmeye çalışılmıştır.

Doğaçyapmada öğrenmenin nasıl göründüğüne ilişkin en kapsamlı araştırmalardan birisi Petrich vd. (2013) tarafından San Francisco Exploratorium’daki Tinkering Studio’da gerçekleştirilmiştir. ‘Eğleniyor görünüyorlar ama öğreniyorlar mı?’ sorusundan yola çıkan araştırmacılar etkinlik, çevre ve kolaylaştırmanın etkileşimini içeren tasarım seçeneklerinin öğrenmeyi nasıl etkilediğini anlayabilmek amacıyla okul sonrası doğaçyapma etkinliklerinde doğaçyapmayı durdurmadan veya öğrencileri görüşmeyle ortamdan koparmadan öğrenme çıktıları ve göstergelerini video ile kayıt altına almışlardır. Yaklaşık üç yıl süren bu katılımcı araştırma projesinde toplanan 56 videonun kodlanıp analiz edilmesiyle bir dizi tasarım ilkesi tanımlanmıştır. doğaçyapma yoluyla öğrenmenin tesadüfi olmadığını kanıtlayan ve öğrenme için belirli fırsatlar yaratabilmek için dikkate alınması gereken bu ilkeler; etkinlik, çevre ve kolaylaştırma boyutlarında aşağıda verilmiştir.

 Etkinlik Tasarımı (etkinlik hedefleri, gidiş yolu, araç paketi, materyaller ve konular, öğrenenler için bağlam ve destek seçimi)

o Aktiviteler ve araştırmalar öğrenenlerin ön ilgi ve bilgilerine göre yapılandırılmalıdır.

o Materyaller ve konu, katılımcı ve araştırmaya davet edici olmalıdır. o Bilimsel araçlar ve kavramlar sonuç değil, bir araçtır.

o Görevlerin çözümünde ön tanımlı yol yoktur. Görevler çoklu yollarla çözülebilmeye hazır olmalıdır.

o Görevlerin başlangıç noktası, öğrenen ilerleme kaydettikçe daha zorlu görevler için cesaretlenmesini sağlamalıdır.

 Çevre Tasarımı (canlı ve cansız ortamda bulunan her şeyin organize edilmesi)

o Başka birinin yaptığı ürüne atıf veya inşa tekniği ile karşılaştırma yeni fikirlerin filizlenmesi için bir yol sunar veya bir öğrenenin karşılaştığı bir problemi çözmesine yardım eder.

o Aktivite alanının tasarımı çapraz konuşmaya izin vermeli ve iş birliğine davet etmelidir.

o Stüdyo düzeni bireysel girişimi ve özerkliği desteklemelidir.  Kolaylaştırma (tutum, destek ve yol göstericinin bakış açısı)

o Yardım hoş karşılanmalı ve ilgiyi ateşlemek için kullanılmalıdır. Yeni öğrenenin başlaması için ona birkaç addım gösterilebilir.

o Yol gösterici (öğretmen), öğrenenin hareketlerini gözlemleyerek veya ona ne yaptığını sorarak araştırmanın hangi aşamasında olduğunu anlar ve ona göre

araç veya fikir önerisi getirebilir. Bazen de öğrenenin yanlış yapmasını beklenmelidir. Erken müdahale öğrenenin tüm ilgisini dağıtabilir.

o Yol gösterici (öğretmen), yansıtıcı sohbetler yoluyla öğrenenlerin kendi amaçlarındaki anlayışlarını güçlendirmek için onlara yardım edebilir.

Araştırmacılar, ‘Tinkering Studio’da kurguladıkları pek çok farklı etkinliği değerlendirme neticesinde bu ilkelere bütüncül bir yaklaşımla ulaştıklarını dolayısıyla ilkelerin farklı etkinliklerde farklı görünümlerde mevcut olabileceği ve bir etkinlikte tamamının yer alma zorunluluğunun bulunmadığını özellikle vurgulamışlardır.

Vossoughi vd. (2013) öğretme, öğrenme tartışmaları açısından birçok doğaçyapma etkinliğinin eşitliğe uygun olmadığını, şeffaf veya açık hale gale getirmek zorunda bırakmadan bilim ve mühendislik alanındaki büyük fikirlerle uğraşmanın mevcut eşitsizlikleri yeniden üretebileceğini iddia etmişlerdir. Eşitlik yönelimli pedagojik uygulamaların STEM kavramlarını oyuncul, araştırma ev tekrarlama odaklı doğaçyapma etkinliklerinde açık hale getireceğini aksi halde daha az öğrenme daha çok eğlenme veya daha çok öğrenme daha az oyun yönelimlerinin keskinleşebileceğini ifade etmişlerdir. Yazarlar, doğaçyapmaya eşitlik yönelimli bir bakış açısıyla yaklaşabilmek için okul sonrası doğaçyapma etkinliklerine 4 tasarım ilkesi önermişlerdir:

 Paylaşımlı etkinlik, süreç ve tekrarlamaya vurgu yapan cömert öğrenme ortamları oluşturma

 Oyun, hayal gücü ve yaratıcılığı geliştirme  Öğrenme, zihin ve bilim tanımlarını genişletme

 Öğrenmeyi toplumsal ve amaçlı bir çaba olarak ele almak. Bu STEM kavramları ve uygulamalarını yapısal ve anlamlı yollarla açık hale getirmeyi içerir

Öğrenme için eşit fırsatlar yaratma entelektüel açıdan saygılı ve sosyal açıdan anlamlı eğitim deneyimleri yaratmak için özen gösteren unsurların kullanılmasını içeren sürekli bir pedagojik tasarım ve uygulama sürecidir. Araştırmacıların yineleme ve oyun arasındaki bağlantıların uygulamada nasıl göründüğünü aydınlatmak için doğaçyapma etkinliklerinde gerçekleştirdikleri pratikler şunlardır:

 Taslaklar ve fikirler etkinlikte öğretmenlerin kullandığı dilin başlıca bileşenidir.  Öğrenciler kendilerini düşünür olarak görmeye ve fikir geliştirmeye hazır hale

gelmeye ve önemli keşifler yapmaya davet edilerek önemli bir pedagojik şeffaflık ve özgünlük oluşturulmuştur.

 Katılımcılar doğaçyapmaya (süreç, yineleme, fikirler, oyun) yönelik eğilimlerini bazen beklenmedik yollara katılarak somutlaştırırlar.

 Katılımcıların süreç içindeki düşünme geçmişini belgelemek doğaçyapmanın en önemli parçalarından birisidir. Katılımcılar süreç boyunca oluşturduğu her bir taslağın fotoğrafları üzerinden nasıl başladığı nasıl devam ettiği ve nasıl sonlandırdığıyla ilgili düşüncelerini yansıtmaya davet edilebilir. Bu yansıtmalar, süreç ve yineleme arasında bir ilişki olduğunu ve gençlerin kendi öğrenmelerine karşı bir sahiplik hissi duymalarını desteklemektedir. Aynı zamanda tekrarlama üzerindeki vurguyla birlikte 2. 3. ve 4. deneme şansıyla karakterize olmuş zengin doğaçyapma öğrenme ortamlarını destekleyicidir.

Okul sonrası yapma kulüpleri ve müze etkinlikleriyle benzer şekilde diğer araştırma ve deneyimler, yapıcı faaliyetleri sınıf ortamına getirebilmek için bir dizi yönerge önermektedir. Bevan vd. (2014) doğaçyapmayı öğrenme için bir bağlam haline getirmede önemli olan ve araştırmalar tarafından önerilen bazı ilkeleri sıralamışlardır:

 Yapma için ortamlar oluşturun: Özelleştirilmiş yapma alanları, yapmaya bağlılığı

arttırır. Ancak özelleştirilmiş bir yapma alanına sahip olunamadığında, bir sınıfı geçici olarak yapıcı alana dönüştürmenin yolu, önceki işlere ait ürünleri ilham almak için odaya dizmek, deneyler tasarlama ve çalışma alanını düzenleme tekrarlama ve taslak gibi kavramları vurgulayan yapıcı bir dil geliştirmedir (Sheridan vd., 2014).  Üretim ve doğaçyapmayı harmanlayın: Yapıcı etkinlikler, öğrencilerin bilimsel ve

mühendislik uygulamalarında açık uçlu, yaratıcı yapma uygulamaları yoluyla bağlanmalarını desteklemektedir. Ancak öğrencilere yeni fikirler veya süreçler tanıtıldığında temel fikirleri, ilişkileri veya araçları öğrenmek için basit ve kolay erişilebilir fırsatlara ihtiyaç duyabilmektedir (Blikstein, 2013).

 Takip edilecek birçok yol sağlayın: Açık uçlu ve tek bir çözüm yolu olmayan yapıcı

etkinlikler seçin. Öğrenenleri süreçlerinin en zorlayıcı kısmını tartışmaya davet edin. Zorluklarla ilişkili dönüm noktaları, genellikle öğrencilerin süreçlerinin en çok gurur duydukları parçalarıdır (Petrich vd., 2013).

 Yapmanın sık rastlanan bir uygulama olduğunu gösterin: Öğrencilerin hayatlarıyla yapıcı faaliyetler veya araçların arasında açık bağlantılar kurun. Öğrencilerin benzer ürünlerle ilgili deneyimlerine ilişkin sınıf tartışmalarıyla bunu yapabilirsiniz. Bu süreç deneyimli ve yapıcı öğrencilerin önden giderek diğerlerine yardımcı olmasını sağlamaktadır (Vossoughi vd., 2013).

 Yapmayı sadece araçlara denk tutmayın: Her ne kadar yüksek güçlü araçlar baştan

çıkarıcı olsa da, yapmanın yaratıcılık ve bireyin öncülük ettiği bir süreç olduğunu unutmayın. Öğrencilerin, faaliyetlerine liderlik edecek bir personel atayarak dikkatli bir imalatçıdan rehberlik ve ilham almasına dikkat edin. Öğrencilere tutkulu oldukları araç veya süreçler hakkındaki bilgileri paylaşabilecekleri fırsatlar tanıyın.

Vossoughi ve Bevan (2014) Ulusal Araştırma Konseyi için hazırladıkları bir alanyazın taramasında nitel araştırma verileri doğrultusunda elde ettikleri kanıtlardan yola çıkarak her bir yapıcı öğrenme boyutundaki tasarım ilkelerini ortaya koymuşlardır. Öğrenme boyutlarına göre bu ilkeler şunlardır:

1. Yapıcı etkinlikler gençleri bilim öğrenme faaliyetlerine katılmak üzere konumlandırmak ve desteklemek üzere amaçlı olarak çeşitli yollardan tasarlanabilir. Bunlar;

a. yeni entelektüel eğilimleri, kimlikleri ve gelecekteki gidişatı desteklemeyi, b. yapma faaliyetlerini tanıdık veya yaygın uygulamalarla desteklemeyi, c. gençlerin vasıta olduğu veya kendi yürüttüğü faaliyetleri desteklemeyi

içermektedir.

2. Yapıcı etkinlikler, gençlerin öğrenme ve gelişimini destekleyecek şekilde yapılandırılabilir ve uygulanabilir. Alanyazına göre bunu gerçekleştirebilmenin yolları;

a. STEM kavramları ve uygulamalarını anlamlı bir etkinlikte kavramsallaştırma,

b. disiplinler arası uygulamaları yerleştirme,

c. bilişsel risk almayı, deney yapma ve yinelemeyi teşvik etme yer almaktadır. 3. Yapıcı etkinlikler, grup üyelerinden her birinin ilgi ve becerilerini paylaşılan

hedeflere doğru çekebilecek şekilde desteklenebilir. Alanyazına göre bunu gerçekleştirebilmenin yolları;

a. işbirliği ve paylaşmayı cesaretlendirme,

b. uzman / acemi rollerini değişken olarak değerlendirme yer almaktadır.