Doğaçyapma Bileşenleri

Resnick ve Rosenbaum (2013) yinelemeli deneyler tarafından karakterize edilmiş tasarım ve yapmaya yönelik bir düzenleme olarak tanımladıkları doğaçyapma sürecinin özelliklerini şu şekilde sıralamaktadır:

 İnsanlar doğaçyaparken, sürekli fikirler deneyerek, düzenleme ve düzeltmeler gerçekleştirerek, sonra yeni olasılıkları tekrar tekrar deneyerek bir proje veya problemi çözmeye çalışmaktadır.

 Organize bir şekilde, bir durumun analiz edildiği, ihtiyacın tanımlandığı ve çözüm yolunun tasarlandığı planlama kavramının tam karşıtıdır. Geleneksel planlamanın üstten alta yaklaşımının aksine, doğaçyapma sürecinde aşağıdan yukarı bir yaklaşım kullanılır.

 Basitçe bir şeylerin nasıl çalıştığını anlama ve onları yeniden çalıştırmak için oyunla araştırmayı birleştiren bir süreç olan doğaçyapma aktiviteleri genellikle iyi tanımlanmış hedefler içermez.

 Bazı zamanlarda herhangi bir hedef olmadan başlayarak oyuncul deneyimlerden süreç içerisinde bir amaç doğabilir. Bazı zamanlarda ise doğaçyapma, genel bir hedefi olmasına rağmen nasıl ulaşacağını bilmiyordur. Böyle durumlarda geçici bir planla başlanabilir fakat materyallerle, çalışılan araçlarla ve insanlarla etkileşimlere dayanarak planda sürekli olarak düzeltme ve uyarlamalar yapılması gereklidir.  Eşitlik, sadece kaliteli öğrenme deneyimlerine ulaşılabilirlik değildir. Aksine

öğrenenlerin ihtiyaçları ve güçlü yönlerine duyarlı öğrenme ortamları tasarlayarak eşitlik elde edilebilir. Bu açıdan doğaçyapma ortamları eşitliği sağlamak açısından tasarlanabilir (Vossoughi vd., 2013).

Yaptakçılığa gerçek anlamını kazandıran amaçsızlık ve kapalı araç-gereç evreni doğaçyapma için de geçerlidir. Ancak, doğaçyapma başarısızlığı bir öğrenme kaynağına dönüştüren yinelemeli dene-yanıl sürecindeki ısrarcılık ile hangi araç-gereci kullanarak neyin nasıl gerçekleştirileceğinin bilinmediği bir fikre dayalı başlangıç noktasıyla karakterize olması nedeniyle yaptakçılıktan farklılaşmaktadır. Bu yüzden insanoğlunun, yapıcılığı ve araçları kullanmaya başladığı ilk yaratılışından bu yana bir şeyler üretmek, icat etmek, yenilik ortaya koymak için değerli bir strateji olmuş olan doğaçyapmanın öğrenme ortamında bir ders planı veya öğretim programı değil, öğrenmede dünyaya bakış açısını tamamlayan unsur olarak görülmesi gereklidir. Alanyazından elde edilen bilgiler bize doğaçyapmanın öğrenme süreciyle ilişkili 3 karakteristik özelliğini – dene-düzelt-geliştir, öne çıkarmaktadır.

2.7.2.3.1. Dene

The TinkerLab Blog’unun yazarı Rachelle Dorley’e göre sözlük tanımlarındaki amaçsızlık ve üzerine düşünülmemiş tarzından ziyade doğaçyapmanın odağında bir öğrenme deneyimi olarak bir takım araç gereçle yeni fikir üretme yatmaktadır. Bu nedenle daha kapsamlı bir tanıma ihtiyacımız olduğunu belirten yazar; doğaçyapıcıyı “Materyal ve fikirlerle deneyler yaparak onların kapasitelerini tam olarak anlamaya çalışan ve öğrendiklerini güncel sorunlara daha iyi çözüm bulabilmek için kullanan kişi” olarak tanımlamıştır. Basitleştirilmiş bir devre tasarım platformu olan Arduino projesinin sahibi Banzi (2009) ise önceleri araştırma sürecini tanımlamak için kullanılan doğaçyapma sözcüğünün bugüne kadar duyduğu en iyi açıklamasını şu şekilde ifade etmiştir: “Merak, hayal gücü ve hevesin yönlendirdiği doğaçyapma, nasıl yapılacağını bilmediğin bir şeyi denediğinde olanlardır.” Her bir fikir diğeri kadar iyi olmasa da, bir şeyleri çözmeye çalışan tüm fikirler bir strateji gerektirmektedir (Ducksworth, 2012). Bu nedenle doğaçyapmada esas olan şey, iyi tanımlanmış hedefler olmadan yazılım ve donanımı doğrudan kullanarak teknolojiyle oynamaktır (Banzi, 2009). Belirli bir plan olmadan, bir fikirle başlayıp hiç beklenmedik bir sonuçla bitebilen bu çalışma biçimi öngörülemeyen durumlara yenilikçi çözümler üreten insanların sıklıkla uyguladığı bir stratejidir. Dolayısıyla doğaçyapma sürecinin en önemli özelliklerinden birisi, bilme ve çalışma sürecinin son derece yapılandırılmış herhangi bir planlama içermeden o anda başlamasıdır.

Resnick ve Rosenbaum (2013), bu özelliğinden dolayı doğaçyapmayı tasvir ederken mühendisliğin içerdiği geleneksel tarzdaki planlamayla doğaçyapmayı karşılaştırarak farklıklarını tanımlamıştır. Fakat bazı yazarlar (Vossoughi vd., 2013), gelecekte olabilecek karşılıklı üretken uygulamaları daha da ayrımlaştırabileceğini belirterek bu şekilde kesin bir ayrım yapılmasını eleştirmişlerdir. Vossoughi vd. (2013)’ye göre doğaçyapma kavramı farklı tür zihinlere ve çalışma usullerine (bazı anlar daha çok doğaçyapma gibi, bazı anlarsa daha çok mühendislik gibi) yer açan bir öğrenme ortamı olarak görülmeli ve bu yüzden bu tarz disiplinler arası ortamların birbirinden ayrıştırılmaması anlamlı öğrenme açısından önemlidir. Bu da doğaçyapma kavramının mühendislikten farklı olmasına rağmen ondan daha az önemli olmadığını göstermektedir. Özetlemek gerekirse, mühendisliğin gerektirdiği planlama sürecinin aksine doğaçyapma fikirlerin uygun araç ve gereçlerle doğrudan denenme yapma girişimiyle başlamaktadır.

2.7.2.3.2. Düzelt

Petrich vd. (2013)’a göre doğaçyapmanın ön tanımlı hedeflerin yer aldığı (belirli bir uzunlukta plastik bir boru tasarla gibi) mühendislik problemlerinden farklılaştığı nokta, öğrencileri düz veya adım adım bir süreç yerine yeni fikirleri kovalama ve seçenekleri türetmeyi destekleyerek onların kendi sorularının peşinden koşmaları üzerindeki vurgudur. Öğrenenler, fikirlerinin gerçek hayatta tamamen doğru bir şekilde çalışabildiği noktaya erişebilmeleri için genellikle fikirleri araştırmakta, test etmekte ve kendi yaptıkları yanlıştan aldıkları geri bildirime göre fikirlerinde düzenleme yapmaktadır (Sennett, 2009). Yapılan düzeltmeler bir yandan mevcut fikri iyileştirirken diğer yandan daha önce öngörülemeyen yeni problemin ortaya çıkmasına ve yeni hedeflerin belirlenmesi gerekliliğine yol açmaktadır. Dolayısıyla kaynağındaki potansiyel düzeltme anlayışı sayesinde doğaçyapma, aynı zamanda süreç içinde bir hedef geliştirme ve problem bulma arayışıdır.

Sürekli ve tekrarlı olarak yeni yolları deneyen doğaçyapıcılar, eski fikirlerine takılıp kalmazlar. Ancak takılma, doğaçyapma süreci için duruma ve öğrenenin motivasyonuna bağlı olarak çok güçlü bir öğrenme faktörü olabilmektedir. Petrich vd. (2013)’ne göre doğaçyapmanın özünü oluşturan şey de burada anlatılan belirli bir noktada ‘takılma’ ve o noktadan ‘kurtulma’ gayreti içindeki öğrenenin sergilediği arayışlardır. Ürünü istediği gibi yapamayan bir öğrenenin problemi çözmek için nelerin düzeltmesi gerektiğiyle ilgili belirsizliği aşabilmesi arıza ve hataları bulmasına bağlıdır. Bu şekilde neyin çalışıp neyin

çalışmadığını tespit etme deneyimi bir anlamda öğrenene hata ayıklamayı öğretmektedir (Bers, 2008). Madalyonun diğer yüzü çevrildiğinde ise doğaçyapıcının başarılı olabilmesi için sadece takıldığı noktayı bulmakla kalmayıp kendisini bu belirsizlikten kurtaracak yeni bir fikir denemesinde bulunması şarttır.

Çözmenin metodolojik süreci olan hata ayıklama ile problem ve hatalar için çözüm yolu bulma doğaçyapma sürecinin ikinci karakteristik özelliğini oluşturmaktadır. Bu özelliğinden dolayı, doğaçyapma sürecinde talimat ve yönergeler olmadığı gibi, bir şeyi yapmanın doğru veya yanlış yolları da önceden belirlenmiş değildir (Banzi, 2009). Doğaçyapma etkinliklerinin öğrenenlere çekici gelme nedenleri arasında belirsizlikler yer almaktadır (Petrich vd., 2013). Ancak öğrenenlerin belirsizlikle yaşayacağı deneyim, düzeltmenin yanı sıra düzeltmeyi ne kadar ısrarla gerçekleştirdiğine de bağlıdır.

2.7.2.3.3. Geliştir

Fikirleri deneme ve düzeltme kadar beklenen somut sonuca ulaşana kadar onları düzeltme doğaçyapmanın bir diğer karakteristik özelliğidir. Bu sayede fikirler sürekli test ve düzeltmelerle yeni anlamlar alabilmekte ve gelişerek iyileştirilebilmektedir. Doğaçyapmanın test ve düzeltmeyle karakterize olması bazı araştırmacıları somut ve uygulamalı bilim yapmayla ilişkilendirmeye sevk etmiştir.

Bevan vd. (2014)’a göre doğaçyapma bilimin keşfedici ve yaratıcı uygulamalarıyla yakından paralellik göstermektedir. Doğaçlama problem çözmeyi merkezine aldığı için öğrenci yeni kavrayışlar kazandıkça projenin amacı da değişebilmektedir. Bu açıdan ‘doğaçyapma aktiviteleri bilime ilgilenen, bilimde yeterli olduğunu düşünen ve bilim yapmak isteyen öğrenciler yetiştirmeye yardım edicidir. Engel (2011)’a göre çocuklara kendi sezgilerini takip etme, bir şeyleri deneme ve hata yapma şansı tanındığında; bilimsel deney yapmanın en iyi yolu olan bir defada bir değişkeni manipüle ederek test etmeyi öğrenmektedir. Diğer bir deyişle adım adım tanımlanmış bir metin yerine eylemlerine rehberlik eden doğaçyapma merakı olduğunda; çocuklar sadece ilgili olmakla kalmadan aynı zamanda bilimsel yönteme ilişkin bir anlayış da geliştirmiş olmaktadır.

Zenzen ve Restivo (1982)’ya göre doğaçyapma bilim adamlarının pratikte karşılaştığı zorlukları aşmak için doğrudan kullandığı yöntemlerden birisidir. ‘Gadget-man’ olarak da bilinen bu tarz bilim insanları teoriyle uygulamayı bir arada kullanabilen kişilerdir. Bilim insanları araştırmalarında genellikle bir şeyleri çalıştırmaya ve geçmişte çalışılanları

basamak olarak kullanarak çalışılacak bir şeyler bulmaya çalışmaktadır. Bu görüşe göre araştırmanın ilerlemesine karar veren mekanizmalar arasında hipotez testi veya kümülatif doğrulama kadar bilimsel uygulamaların temelini oluşturan başarılı bir doğaçyapma da bulunmaktadır. Doğaçyaparken gerçekleştirilen her yeni deneme girişimi öğrenen için potansiyel bir geri bildirim kaynağını, bu geri bildirim doğrultusunda yapılan her yeni düzeltme girişimi ise geçmiş denemelerin üzerine çıkabilecek daha iyi bir fikir geliştirme çabasını ifade etmektedir.

Şekil 2.20 Tasarlayarak öğrenme döngüsü. Bers, M. U. (2008). Blocks to robots: learning

with technology in the early childhood classroom. Amsterdam: Teachers College Press. Kaynağından uyarlanmıştır.

Bers (2008) doğaçyapmanın süreç bakımından tasarlayarak öğrenme döngüsünden farkı olmadığını savunmuş, Massachusetts Engineering/Design Frameworks‘den alarak sadeleştirdiği ve tasarlayarak öğrenme döngüsü olarak adlandırdığı çerçeve ile bu süreci öğrenme ortamları açısından görselleştirmeye çalışmıştır (Şekil 2.20).

Buna göre tasarım sürecine bir problemi tanımlayarak başlayan öğrenenler problemi daha iyi anlamak ve üzerine gitmek için araştırma yaparlar. İleride nasıl uyarlayacağını dikkate

alarak olabilecek en iyi çözümü seçtikten sonra bir prototip üretir, uyarlar, test eder ve geribildirime dayanarak düzeltirler. Tasarım tekrar tekrar devam eder ve en sonunda çözümlerini diğer arkadaşlarıyla paylaşırlar.

Karakteristik özellikleri dikkate alındığında doğaçyapma etkinlikleri, tasarlayarak öğrenme döngüsünde görülen düz veya adım adım bir süreç yerine alternatif fikirlerin keşfedilebileceği ve anında denenebileceği sürekli ileri gerileri hareket edilebilen daha karmaşık bir sürece tekabül etmektedir. Böylece öğrenenin etkinlik sürdüğü müddetçe, yeni hedefler ve çıkmaza sokan fikirlere açık olması mümkün olabilmektir. Petrich vd. (2013)’ne göre bu tür fikirler öğrenen için önemli bir öğrenme fırsatı sunmaktadır.