Dijital Doğaçyapma

Doğaçyapma, kökleri geçmişe uzandığı için tipik olarak fiziksel bir inşa ile ilişkilendirilmektedir. Geleneksel; tahta bloklar, Lego parçaları, eski bir lambadan çıkan teller, hatta suyla karıştırılmış kumdan oluşan çamur topu bile insanların bir şeyler yapabilmesini sağlayarak doğaçyapmayı destekleyebilmektedir (Honey & Kanter, 2013). Geçmişte bu amaçla öğrenme ortamlarında kullanılan fiziksel manipülatif materyallerin hemen hepsi de öğrenenlerin materyallerle oynayarak fiziksel bir şeyler inşa etmesini sağlamaktaydı. Ancak teknolojik gelişmeler ve üretim araçlarındaki demokratikleşme sonucunda doğaçyapıcı insanların kullandığı araç gereç evreni geçmişten günümüze epey bir farklılık göstermektedir. Artık sadece fiziksel bir şeylerle değil; bir program yazarken de, animasyon tasarlarken de, hikâye yazarken de doğaçyapabilmek mümkün hale gelmiştir.

Resnick ve Rosenbaum (2013)’a göre doğaçyapma stratejisiyle inşa edilen nesnelerin atom veya bitlerden oluşmasının hiçbir önemi yoktur. Asıl önemli olan kullanılan materyal veya medya değil, öğrenenin doğaçyapma sürecinde materyal veya medya ile etkileşiminin gerçekleşme şeklidir. XXI. yüzyıl bilişim araçları (robotik programlama setleri, bilgisayarlar, 3B yazıcılar) sunduğu kapasite sayesinde bilgisayar ekranında şekillenen soyut düşüncelerin gerçek hayatta nasıl sonuçlandığını anında veya çok kısa süre içinde

görebilmeye izin vermektedir. Bu araçlar, bir şeyler yapmanın soyut olan bilgi ve düşünce boyutları ile onun gerçek hayattaki yansımalarını ifade eden somut boyutları arasında bağlantı kurmayı kolaylaştırarak yapıcıların materyal ile arasındaki dene-düzelt-geliştir etkileşimini iyileştirmektedir. Bir doğaçyapıcı, yaptığı her düzenlemenin sadece ekranda değil gerçek hayattaki somutlaştırılmış sonuçlarını kısa bir süre içinde görebilmektedir. Bu bağlamda fiziksel manüpülatif materyallerle karşılaştırıldığında dijital araçların kapasitesi, öğrencilerin dene-düzelt-geliştir sürecinde yalnızca materyallerle değil, hızlı bir şekilde fikirlerle de oynayabilmesine olanak vermektedir (Washor & Mojkowski, 2013).

Anlamlandırma sürecindeki genç insanlar bilişim araçları sayesinde çok hızlı bir şekilde yeni fikirler bulabilmekte, tesadüfi keşifler yapabilmekte, ekranda tasarladıklarını kısa süre içinde gerçek hayatta deneme imkânı bulabilmektedirler. Böylece yapıcılık yaklaşımına dayanan öğrenme ortamlarındaki teknolojik araçların rolü, öğretimi kolaylaştırmaktan çok daha öteye geçerek, öğrenenin zihninde gerçekleşen bilginin inşa sürecini gerçek dünyadaki nesne ve yapılar üzerinde çok hızlı, deneme yanılmaya dayalı tekrarlı deneyler yaparak desteklemeye doğru kaymaktadır. Bu nedenle yapıcılık yaklaşımına dayanan öğrenme ortamlarındaki teknolojik araçların rolü, öğretimi hızlandırıcı ve kolaylaştırıcı olmaktan çok daha öteye geçerek bilginin anlamlandırılmasına doğru kaymaktadır. Aslına bakılırsa bilişim araçlarının sunduğu bu benzersiz daha önce görülmemiş etkileşim şekli, doğaçyapmayı öğrenme ortamları için tercih edilebilir bir strateji haline getirmektedir.

Neredeyse tüm yaşamı boyunca bilgisayarların sadece kullanmaktan öteye çok daha karmaşık etkileşimlerini ortaya çıkartabilecek araştırmalara odaklanan Papert (1980, 1993) çocuklarla bireysel olarak gerçekleştirdiği çalışmalar sonucunda bilgisayarın soyut aktivitelerde çocukların doğaçyapıcı olması için anlamlı fırsatlar sunduğunu iddia etmiştir. Yapıcı öğrenme yaklaşımına göre yeni teknolojilerin sağladığı özgün ve yaratıcı düşünme deneyimleri, çocukların kendi gerçekliklerini oluşturmalarında çok daha etkili bulunmuştur. Papert’ın öncüsü olduğu araştırmalar bugün de MIT Medya Lab grubu direktörü Mitchel Resnick tarafından devam ettirilmektedir.

Mitchel Resnick (2013, January) zamanın çoğunu teknolojiyi kullanarak geçiren günümüz gençleri teknolojiyle okuyabilmesine rağmen akıcı bir şekilde yazamadığını iddia etmektedir. Doğaçyapan öğrenenler kendi sorularını geliştirmeye, kendi fikirlerini yapılandırmaya ve kendi anlayışlarını oluşturmaya başladıklarında, kendi bilgilerinin sınırlarıyla veya belli bir noktada takıldıkları konuyla ilgili akıcılıklarıyla yüzleşmek zorunda kalmaktadır. Teknolojiyle yazmanın öğrenme süreci için daha önemli olduğunu

ekleyen Resnick, bu sayede öğrencilerin bilgisayarda kod yazarken başka etkinlikler için de önemli olan karmaşık bir fikri parçalara ayırma, yeni bir fikri test etme, hatalar bulma, düzeltme ve engelleme gibi tasarım prensiplerini öğrenme fırsatı yakaladığını belirtmiştir. Günümüzün bu yeni teknolojileri sayesinde soyut düşünme, somut düşünmenin iyileştirilmesi için ihtiyaç olan doğru zemini ilk bilgisayarların çıktığı tarihlere kıyasla çok daha etkili ve verimli sağlayabilmektedir. Bull ve Groves (2009)’ a göre okullar bu fırsattan istifade edebilmek için kişisel üretim araçlarına olabildiğince erken erişim sağlamalıdır. Geçmişte olduğu gibi üretim araçlarını çantalarında taşımak yerinde zihinlerinde taşıyan doğaçyapıcılar, kendi fikirleriyle oynamakta, belirsizlikler karşısında sonraki adımda ne yapmaları gerektiğine karar verdikten sonra yinelemeli bir süreç yoluyla prototip üreterek bu belirsizlikleri aşmaya çalışmaktadır. Dolayısıyla doğaçyapma etkileşiminde en az somut materyal ve araç gereçler kadar soyut olan zihinsel alet kutuları da önemli hale gelmektedir. Papert (2000)’a göre dijital araçların buradaki rolü bilgi felsefesine öncelik verme (fikirler hakkında konuşma) ve psikolojiye önem verme (bir insanın bir fikirden nasıl etkilendiği hakkında konuşma) arasındaki farklılıkla aynıdır. Günümüzün erişilebilir masaüstü bilişim ve imalat araçları, doğaçyapmaya izin vererek öğrenenlerin kendi sorunlarının çözümü olacak ürünlerin tasarımcıları olmasının yolunu açmaktadır. Resnick ve Rosenbaum (2013) MIT Media Lab'da yıllardır geliştirmekte oldukları inşa setlerinden elde ettikleri deneyimlere dayanarak bu araçların doğaçyapıcılığı sağlayabilmek için barındırması gereken üç temel ilkeyi tanımlamışlardır:

1. Anında geribildirim: Arka arkaya seri deneyler yapabilmek için anında geri bildirim sağlamalıdır. Böylece öğrenen her bir eyleminin sonucunu anında görerek bir sonraki deneyini tasarlayabilir. Anında geri bildirim ilkesi iki ayrı bileşenden oluşmaktadır.

a. Sonucunu görme: Tinkering sürecinin kesintisiz özelliği nedeniyle, program çalışırken dahi öğrenen tasarıma devam edebilir.

b. Süreci görme: Öğrenen yaptığı her bir değişikliğin programa nasıl etkisi olduğunu anında görerek eylemlerinin programla olan ilişkisini daha iyi anlayabilir ve böylece doğaçyapı daha çok sağlanmış olmaktadır.

2. Akışkan deneyleme: doğaçyapıcılar araştırma ve deney ile başlarlar, sonra hedeflerini, planlarını ve yaptıklarını tekrar tekrar revize ederler. Tekrarlama ne kadar hızlı olursa, fikirlerin düzeltilmesi ve üretimi de o kadar hızlı olmaktadır. Bu tür bir etkileşimi iki ayrı bileşenle sağlanabilmektedir.

a. Başlamak kolaydır: Hiçbir kurulum olmadan, öğrenen hemen deney yapmaya başlayabilmelidir, programı açıp tasarım yapmaya başlamak gibi. b. Bağlamak kolaydır: Öğrenen hiç 3B tasarım kuralı bilmeden sadece görsel

şekillerle parçaları aynı Lego blokları gibi bir birine kolayca bağlayabilir. 3. Açık araştırma: Öğrenenlerin çeşitli fırsatları denemesine izin vermek için çeşitli

materyaller ve içerik türlerini destekleyebilmelidir. Yapıcı topluluğun diğer üyeleri tarafından oluşturulmuş projeler bir galeride toplanabilmelidir. Öğrenen diğer projeleri inceleyip, içindeki kod bloklarını kendi projesiyle bütünleştirebilmelidir. Aslına bakılırsa burada tanımlı ilkeler, doğaçyapmanın kalbinde yer alan problemleri dene- düzelt-geliştir etkileşimi ile çözebilme iradesi ve becerisine vurgu yapmaktadır. Yukarıda listelenen özellikler dikkate alındığında, özellikle kişisel imalat ekonomisini yönlendiren 3B yazıcılar ile basitleştirilmiş BDT araçları öğrenme ortamında zengin doğaçyapma deneyimleri sunabilecek kapasitededir. 3B yazıcılar, öğrenenin soyut fikirlerini somutlaştırarak gerçek dünyada test edebilmesini ve düzeltmeden sonra tekrar baskı alarak ürüne son hali verilene kadar yinelemeli olarak genişletilmiş bir doğaçyapma deneyimine katılmasını sağlayabilmektedir.