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É fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o que se faz, de tal forma que, num dado momento, a tua fala seja a tua prática. Paulo Feire

Neste capítulo, analisamos a processualidade da execução das medidas sócioeducativas para o adolescente autor de ato infracional9, sua implementação, seu potencial sóciopedagógico, sua metodologia, os resultados obtidos e os conhecimentos que permitiu acumular.

Para a socialização desses conhecimentos e dos avanços alcançados há que, ao mesmo tempo, recuperar a história e compartilhar as etapas que compuseram a trajetória percorrida.

O potencial sociopedagógico pertinente à metodologia utilizada, que teve como base o reordenamento institucional da Fundação Criança de São Bernardo do Campo, aliado a um processo permanente de pesquisa-ação-na-ação, proporcionou a eficiência da implementação e a eficácia no alcance dos resultados do Case.

Recuperando a história

Fiquei com saudades daquela época... Embora depois daquilo eu tenha andado em muitas estradas desse mundo de meu Deus, aquela foi muito especial em minha vida, poucas vezes depois fiz coisas tão apaixonadas e apaixonantes.

Acho que preciso de uma nova paixão para esquecer a paixão antiga.Ou estou vivendo um momento como o velho e bom Freud escreveu num texto muito famoso: "Recordar, repetir e elaborar". (José Carlos Bimbatte Jr em entrevista)

São Bernardo do Campo mantinha em 1997 o maior índice de internos em unidades da Fundação do Bem Estar do Menor (Febem), 137 adolescentes, de toda a região metropolitana de São Paulo. Além disso, o ônus que o Projeto Fênix trouxera para os adolescentes que atendera e para o Executivo Municipal que o executara, como descrito no capítulo anterior, foi difícil de ser superado.

Se por um lado os serviços eram inadequados, inexistia interlocução direta com a Febem e a permanência dos adolescentes se estendia por um longo período no espaço destinado à custódia; por outro, os dados obtidos sensibilizaram a diretoria da Fundação

9 ECA. Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta descrita como crime ou contravenção penal.

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Criança que acreditava na eficácia de uma socioeducação bem aplicada, o que, considerava, mudaria o cenário apresentado.

Nessa época, o município havia formalizado convênio com a Febem para a municipalização das medidas socioeducativas em meio aberto, sendo São Bernardo do Campo o segundo município do Estado de São Paulo a realizar tal procedimento - o primeiro foi Diadema, também no Grande ABC.

A Divisão de Atendimento ao Menor na Comunidade (Damc)10 da região grande sul listou 89 adolescentes que estavam em liberdade assistida11 naquela ocasião. Dessa totalidade, os técnicos da Fubem só tinham conhecimento de 30, o que demonstrava o total descaso com que era tratado esse serviço.

A prática institucionalizada na Fubem era de contratar profissionais por indicação política, sem critérios técnicos definidos; o único critério era o apadrinhamento político na sua pior versão. (José Carlos Bimbatte Jr. em entrevista)

A postura dos orientadores era de repressão. Se o adolescente atrasasse para o compromisso com o orientador, se houvesse desconfiança de que estava usando drogas ou se por qualquer outro motivo o desagradasse, era solicitado ao Ministério Público que lhe aplicasse uma advertência. Tantas foram as solicitações que a Promotora de Justiça solicitou formalmente que isso parasse de ocorrer, caso contrário, o trabalho não fluiria como desejado.

10 _{DAMC – Divisão de Atendimento ao Menor na Comunidade - Febem}

11_{Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre que se afigurar a medida mais adequada para o fim}

de acompanhar, auxiliar e orientar o adolescente.

§ 1º A autoridade designará pessoa capacitada para acompanhar o caso, a qual poderá ser recomendada por entidade ou programa de atendimento.

§ 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo mínimo de seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorrogada, revogada ou substituída por outra medida, ouvido o orientador, o Ministério Público e o defensor.

Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a supervisão da autoridade competente, a realização dos seguintes encargos, entre outros:

I - promover socialmente o adolescente e sua família, fornecendo-lhes orientação e inserindo-os, se necessário, em programa oficial ou comunitário de auxílio e assistência social;

II - supervisionar a freqüência e o aproveitamento escolar do adolescente, promovendo, inclusive, suamatrícula;

III - diligenciar no sentido da profissionalização do adolescente e de sua inserção no mercado de trabalho; IV - apresentar relatório do caso.

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“Existia no ar” de São Bernardo um desejo de mudanças e, na prática, pressões políticas, jurídicas e de organizações sociais para que a Fubem fosse desconstruída e que o atendimento e as diretrizes político-institucionais fossem alinhadas ao que preconizava o ECA.Esse sentimento e as pressões também aconteciam dentro da então Fubem: muitos técnicos e profissionais que ali trabalhavam12 ansiavam por mudanças e contribuíram para que elas ocorressem.

Neste cenário, a preferência pela municipalização do atendimento foi a opção que a diretoria da Fundação Criança fez pela autonomia, pela competência, pelo novo modelo de gestão participativa adotado, pelos novos preceitos legais para a atenção à criança e ao adolescente emanados pelo ECA e pelo deslocamento do poder decisório do Estado para o município, rompendo com hábitos e práticas centralizadoras da ação. Esta ação estava apoiada no reconhecimento da instância local como espaço privilegiado para a construção das relações entre a comunidade e as diferentes instâncias de poder, contando com apoio técnico e financeiro dos níveis supra municipais de governo, ou seja, do Estado e da União.

A ação executiva

O nosso projeto foi todo construído com carinho, com amor. Porque nós acreditamos no que fazemos e isso permite superar todas as nossas limitações técnicas. Essa é uma relação vincular compartilhada entre nós e os adolescentes. Nós só perdemos um menino quando tentamos tudo e não deu. (José Carlos Bimbatte Jr., em consultoria realizada em março de 2001)

Para os novos gestores a perspectiva era de implementar uma metodologia inovadora; superar a incompletude institucional com o trabalho em rede, compatível com as necessidades do adolescente; e incentivar o protagonismo de suas famílias. Era também ter a perspectiva de estabelecer fluxos de atendimento e ofertar ao Sistema de Justiça medidas socioeducativas em meio aberto - Liberdade Assistida (LA) e Prestação de Serviços a Comunidade (PSC)13 – que possibilitassem a reversão da reincidência nas infrações cometidas que à época da implantação do Case girava em torno de 35%.

12_{Todos os membros da equipe já faziam parte do quadro funcional da Fubem}

13 _{ECA. Art. 117. A prestação de serviços comunitários consiste na realização de tarefas gratuitas de}

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Nós considerávamos que a medida em meio aberto era a mais adequada possível e necessária. Seria a partir dos próprios questionamentos críticos desencadeados pela diversidade de instrumentais disponibilizados que o adolescente poderia redirecionar os valores, impressos por meio de atitudes, que o levaram ao cometimento de ato(s) infracional(is).

Com muita ousadia uma nova abordagem no atendimento foi criada, oportunizando ao adolescente e seus familiares a vivência grupal de ajuda mútua, por meio de uma metodologia inovadora, reconhecida por organizações certificadoras e com resultados comprovados desde o primeiro ano de trabalho.

A gestão do Programa

O Case teve início quando da derrubada das “celinhas”. Entendíamos ser impossível desmontar um serviço (mesmo que em péssimas condições) sem ofertar outro que realmente atendesse às necessidades dos sujeitos em questão – neste caso, adolescentes em conflito com a Lei – e que estivesse em consonância com os preceitos do ECA.

A primeira missão foi recusar o “modelo” Febem de LA. Esta recusa foi necessária para o enfrentamento da atuação burocrática e dos prazos para a prestação de contas. Não havia outra preocupação por parte da supervisora daquela instituição que não essa, também não havia outra proposta ou modelo pedagógico no seu repertório. Foi aproveitado o modo de organização dos prontuários, das fichas e da prestação de contas utilizados pela Febem.

Logo que cheguei na Fundação(setembro de 1998) o convênio com a Febem havia sido assinado há muito pouco tempo. A idéia era a de seguir o modelo de atendimento já desenvolvido nos postos de LA, ou seja, em sua maioria um procedimento meramente burocrático exemplificado na fala dos meninos: ‘... vim aqui só para assinar minha LA’”. (José Carlos Bimbatte Jr. em entrevista)

e outros estabelecimentos congêneres, bem como em programas comunitários ou governamentais. Parágrafo único. As tarefas serão atribuídas conforme as aptidões do adolescente, devendo ser cumpridas durante jornada máxima de oito horas semanais, aos sábados, domingos e feriados ou em dias úteis, de modo a não prejudicar a freqüência à escola ou à jornada normal de trabalho.

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A partir daí, a direção da Fundação decide e defende uma metodologia de trabalho pautada teórico-metodologicamente em significativos autores.

(...) eu vinha com muitos teóricos e pensadores na cabeça e no coração: Paulo Freire, Makarenko, Freinnet, Freud, Winnicott, Korczak, Focault entre outros e outros.... (José Carlos Bimbatte Jr. em entrevista)

Os diálogos entre a equipe técnica e direção levaram ao entendimento que, sendo duas as medidas socioeducativas em meio aberto, ambas convergentes, o programa deveria executá-las simultânea e integradamente, independentemente de onde viriam os recursos financeiros para cada uma delas.

O objetivo era o atendimento integrado por meio de ações diversificadas que deveriam levar ao atendimento integral. Com isso, privilegiava-se o meio aberto, deixando para a instituição de direito (Febem) a responsabilidade da custódia.

A partir desta decisão teve início a fase de diagnóstico e planejamento das ações: levantamento de dados da infra-estrutura do município e das possibilidades de acesso a recursos necessários à ação (humanos, materiais e técnicos), determinação de local para dar suporte ao programa e contato com o poder judiciário para viabilizar sua implementação nos moldes que vinha sendo planejado.

Após este levantamento, foram definidos os objetivos e os resultados esperados para então dar-se início às formas de enfrentamento dos problemas.

Desenvolveu-se, a partir deste momento, o Projeto Político Pedagógico do Programa (Case) norteado pelos princípios e pela metodologia que regiam o P.P.P. Institucional da Fundação.

Nesta fase da implementação, foram delineadas estratégias importantes para a ação: o aprofundamento do conhecimento do perfil do adolescente, a construção da proposta pedagógica, que contemplava a periodicidade do atendimento, a deliberação de realização de visitas técnicas domiciliares, a ampliação do grau de participação das famílias e da comunidade e a implementação das interfaces com outras organizações governamentais e não governamentais do município que pudessem estar articuladas ao Programa.

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Foram também definidos os procedimentos a serem adotados para garantir a formação permanente da equipe e para manter atualizados os registros de dados dos adolescentes, das atividades e dos resultados.

Recordar, repetir e elaborar – a construção de uma equipe sadia

A equipe da nova gestão deparou-se, ao iniciar seus trabalhos, com profissionais desmotivados e descrentes devido ao modelo de gestão centralizadora, verticalizada e desrespeitosa da equipe da gestão anterior.

Na antiga gestão, os profissionais destinados para trabalhar com medidas socioeducativas no antigo Projeto Fênix, como “castigo”, eram os que tinham se posicionado criticamente em relação àquela gestão. Deste modo o estigma do trabalho “ruim”, indesejado, dos maus elementos, da delinqüência, estava posto tanto para os que o recebiam quanto para os que o executavam.

A nova equipe do Case fora composta por 9 técnicos: 3 assistentes sociais, 2 psicólogos, 1 professor de educação física, 1 artista plástico e 2 estagiárias de psicologia. A coordenação deste programa defrontou-se, ao mesmo tempo, com possibilidades e com desafios. Era a construção de algo novo, a partir de uma teleologia que tinha por compromisso a realização de um trabalho educativo com os adolescentes, que lhes possibilitasse um redirecionamento valorativo à sua vida.

Havia também funcionários administrativos para os encaminhamentos burocráticos: 2 secretárias e um motorista que participavam ativamente da formação continuada, por serem também considerados parceiros no processo educativo com os adolescentes. Eram pessoas jovens, com senso crítico aguçado, com formação diversificada, com vidas profissionais e visões de mundo diferentes.

Foi um feliz encontro! De um lado, uma equipe que havia se formado anteriormente à nova gestão, com críticas à forma anterior de funcionamento e, de outro, a nova coordenação com novas diretrizes e novos aportes teórico-metodológicos. Eles haviam levantado a necessidade de uma linha de trabalho, de uma filosofia...

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Tinham um grande potencial, buscavam alguma coisa, um horizonte. Este potencial, esse desejo foram respeitados.

Foi um momento histórico, daqueles que ocorrem poucas vezes na vida profissional da gente. (José Carlos Bimbatte Jr. em entrevista)

Foi necessário mostrar para esta equipe que existiam novas formas de trabalhar, que era possível fazer ensaios e criar novos caminhos para a realização do trabalho. Esta necessidade se punha porque, para eles, naquele momento, o que estava posto pela Febem era o correto: "vocês dizem que devemos fazer assim, mas a técnica da Damc diz que não, que nós temos de fazer da outra forma...".

Acredito que o respeito e a confiança no coordenador fizeram toda a diferença. Respeito e confiança conquistados pela construção de uma proposta de trabalho com uma boa base de conteúdo e que fazia sentido para todos. Era pura inspiração e muita transpiraçâo (José Carlos Bimbatte Jr em entrevista)

Foi também imperativo manter posição firme sobre “a serviço do quê e de quem” estava a equipe: da Febem? da Fundação Criança? do Judiciário? da Prefeitura? A coordenação teve que agir com energia e exigir que assumissem um posicionamento em favor do adolescente e em consonância com a proposta institucional.

A formação foi sendo dada no decorrer da prática - não houve tempo para antecipá-la - uma vez que o trabalho com os adolescentes já estava posto como tarefa da instituição. O momento era de investir no ser humano, de trabalhar textos, de estudar, de discutir e de refletir sobre o que se pretendia com o atendimento aos adolescentes14. A estratégia de formação adotada foi, portanto, de incorporar às práticas cotidianas de trabalho, espaços formais (reuniões de equipe) e privilegiar espaços informais:todos os momentos, todas as oportunidades eram úteis para a reflexão sobre as questões que se punham e sobre os atendimentos que eram realizados.

A questão fundamental que se colocava era de subsidiar a equipe, teórica e metodologicamente, não para que encontrassem respostas prontas, mas para que se

14_{Havia um momento, no trabalho, que se desenhava um adolescente.Dividia-se a figura no meio, de um}

lado procurava-se escrever o que todos adolescentes gostam (paquerar, cantar...) e, de outro lado, escrevia-se o que um adolescente que praticou um ato infracional gosta e descobria-se que eram das mesmas coisas

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preparassem para o enfrentamento do complexo e desafiador cotidiano do trabalho com adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas. Esses subsídioscontribuíam para que a inquietação deste cotidiano e para que as propostas inovadoras fossem retroalimentadas por um conjunto de atores instigados à reflexão sobre suas próprias práticas.

“Acreditamos que nunca há pontos de partida absolutamente certos, nem problemas definitivamente resolvidos; afirma que o pensamento nunca avança em linha reta, pois toda verdade parcial só assume sua verdadeira significação por seu lugar no conjunto, da mesma forma que o conjunto só pode ser conhecido pelo progresso do conhecimento das verdades parciais. A marcha do conhecimento aparece assim como uma perpétua oscilação entre as partes e o todo, que se devem esclarecer mutuamente”. (Goldman, 1991).

A complexidade da questão exigia respostas também complexas para a sua solução. Respostas que não fossem desencadeadas por meio de um único profissional e/ou segmento (técnico, judiciário, governo, etc.); mas, por meio de ações que contemplassem a incompletude posta em qualquer sujeito.

O processo de formação e supervisão da equipe do Case pode ser iluminado por meio dos conceitos de Helller sobre a cotidianidade (1972).

É no cotidiano que podemos pensar o sujeito como fruto de suas relações sociais, com capacidade de interferir no real e modificá-lo. O indivíduo está inserido em sua cotidianidade desde o nascimento. Segundo Heller, nesse cotidiano, o homem se coloca por inteiro, participando ativamente, mobilizando todos os aspectos de sua individualidade e de sua personalidade. Mas isto não se dá com toda sua intensidade. “Nas condições da manipulação social ele vai se fragmentando cada vez mais em seus papéis” (Heller,op.cit.:22). O seu desenvolvimento e a superação dessas condições se fará em função de suas possibilidades de liberdade, de dispor de um certo âmbito de movimento, que “suscita a ética como uma necessidade da comunidade social” e poderá converter “essa intimação em motivação interior”(idem:23).

Para Heller é no cotidiano que se reconhece e se visualiza o movimento da sociedade e este cotidiano não pode ser compreendido apenas como espaço de reprodução, mas, como lugar possível de práticas e experiências inovadoras, que permitiriam a construção daquela autonomia.

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“Para descrever a vida cotidiana do indivíduo temos que recorrer a categoria de “condução da vida”.E temos visto que assim mesmo em sendo a “condução da vida” a categoria central da vida cotidiana, nem todos os homens são capazes de tal “condução”. Dito de outro modo: somente os indivíduos, isto é, quem pode ascender a essa síntese a que nos temos referido e estão, em conseqüência, em relação consciente com as objetivações da espécie, são capazes de tal “condução da vida”. (Agnes Heller, 1994: 14/15).

Para a autora cada indivíduo deveria apropriar-se, a seu modo, da realidade e impor a ela a marca de sua singularidade. É como sujeito coletivo, sem descartar sua dimensão individual, subjetiva, que o indivíduo descobre as possibilidades de transformar o seu cotidiano, exercitando sua consciência crítica. É nessa trajetória que o ser social pode se conceber e se perceber como sujeito político.

Na busca dessa superação foi que coordenação e equipes, processualmente, se construíram enquanto sujeitos políticos. Nesse primeiro momento, programamos reuniões de supervisão que aconteciam quase que diariamente. Nessas reuniões, as pessoas sentavam, discutiam os fatos ocorridos e faziam avaliação das atividades desenvolvidas: perguntavam-se se os desafios encontrados tinham tido enfrentamentos adequados, se os objetivos propostos para as atividades realizadas haviam sido atingidos, quais as dificuldades e quais as facilidades encontradas, que novas idéias a experiência daquele dia havia suscitado. Não era uma prática sistematizada – no sentido de que não havia uma definição prévia de tempo e lugar - mas percebia-se quando e como ela era necessária. Esta retroalimentação cotidiana proporcionava à equipe segurança, certeza do cuidado mútuo e da busca permanente por uma atuação adequada. Compartilhar conhecimento e experiências foi fundamental para que esta “química” acontecesse.

Os princípios norteadores da ação

Os princípios filosófico e metodológicos da ação interventiva do Case foram sendo definidos a partir do processo de reflexão acima exposto. O seu princípio filosófico central era de que o eixo da ação teria que ser, necessariamente, o adolescente.

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Nas palavras de Heller (1982:14-15), “o adolescente, como um ser ‘particular’ ‘sintetiza’ em si mesmo a singularidade casual de sua individualidade e a generalidade universal da espécie”. Face a ele, o trabalho profissional se direcionaria a ajudá-lo a estabelecer “uma relação consciente” com as questões que lhes eram postas, tornando- os capazes de “conduzir a sua própria vida” – o ser adolescente na sua condição peculiar de desenvolvimento e da sua capacidade de ser resiliente às situações adversas.

Por meio de diálogos, procurou-se construir o conhecimento do ‘modo de ser’ do adolescente com o qual se trabalhava. Para tanto, considerávamos que a adolescência, no decurso do desenvolvimento humano, representa um momento importante de passagem da infância para a vida adulta, no qual o jovem vive não apenas o processo de mudança biológica, mas também de mudanças sociais e culturais, experimentando nesse período uma imensa ambigüidade.

“Esse período da vida é composto de momentos de particular complexidade, os quais deixam marcas que advêm de registros vivenciais. Para transpor as dificuldades de forma a garantir a qualidade necessária para a vida adulta, o jovem necessita de parceiros que o ajudem a construir formas adequadas para superação das incertezas e dos conflitos advindos das novas experiências corporais e relacionais. Portanto, somos todos co-partícipes deste processo”. (Losacco, 87)

Nesta fase, a busca pela independência leva o indivíduo a desenvolver interesses fora do âmbito familiar, procurando escapar do controle dos seus responsáveis, afinando-se com outros jovens que desenvolvem propostas de vida alternativas e os influenciam na tomada de atitudes de contestação da ordem. Portanto, a identidade do adolescente que pratica atos infracionais vai sendo construída no processo de seu