Beden ve Beden Eğitimi Araştırmaları

Okullaşma tarihsel olarak çocuk bedenlerinin uygarlaştırılması işlevini görmektedir. Her bir neslin fiziksel yeterliği ve bedensel görünümleri okullarda disipline edilir ve geliştirilirler ve öğretmenler bu süreçte varolan uyarıcıların/etkilerin ne zaman ve nasıl eyleme dönüştürüleceği noktasında kontrolü sağlayabilmeleri için cesaretlendirilirler (75). Bu uygarlaşma standartları yansız ya da evrensel değildir, fakat belirli aşamadaki toplumların belirli normlarını ve beklentilerini yansıtırlar, yani tarihseldirler.

Toplumsal eylemin özelliklerini ve maddi önkoşullarını ve toplumsal eyleme konu olan bedenler üzerinde hangi iktidar ve kontrol yapılarının etkili olduğu hesaba katılmadan, eğitim örgütlenmesi, uygulanması ve kabulüne yönelik mekanizmalar hakkında kısmi bir açıklama getirilmek zorunda kalınılır (225). Eğitime yönelik açıklamalardaki bu yaklaşım, batı düşüncesinde egemen olan geleneksel beden/zihin ikiliğinden kaynaklanmaktadır.

Bedenler, davranışı, görünüşü, bedensel alışkanlıkları ve beğenileri biçimlendiren toplumsal ve kurumsal yaşantılar yoluyla biçimlendirilirler. Bu doğrultuda okullar da bedenlerin ırklaştırıldığı, sınıflandırıldığı, toplumsal cinsiyetlendirildiği, disipline edildiği ve şekillendirildiği kurumlardır (130). Okullaşma, beden üzerinde kontrol, yönetim ve uygunluk ile karakterize edilmektedir. Örneğin, Kirk ve Tinning (133), Vertinsky (240) ve Wright (255) beden eğitimi tarihinin söylemsel olarak nesneleştirilen bedenin kontrol edilmesi, disiplin altına sokulması, cinsiyetlendirmesi ve biçimlendirilmesi ile yürütüldüğünü ileri sürmektedirler. Shilling (224) ise toplumların kendilerini öğrencilerin bedenlerinde nasıl var ettiklerini araştırmış, fakat bunun bedensel yaratıcılığın ve değişim potansiyelinin olmadığı anlamına gelmediğini de belirtmiştir.

Shilling (224) bedenin toplumsal yapılanması ile eğitim pratikleri arasındaki ilişkiyi Bourdieu’nun habitus kavramını kullanarak açığa çıkarmaya çalışır ve her bir beden yapısı ve fiziksel eylemin bireyin toplumsal sınıf bağımlı yatkınlığını yansıttığını ileri sürer. Ayrıca Shilling beden sermayesinin toplumsal eşitsizliklerin üretilmesinde anahtar bir rol oynadığını ileri sürer ve okul beden eğitimi ve sporun bu sürece önemli katkısı olduğunu iddia eder. Bu eşitsizliklere toplumsal sınıf ve toplumsal cinsiyet boyutlarını eklediğimizde, beden sermayesinin ekonomik ve toplumsal kazanca dönüşmesine rağmen, toplumsal sınıfın bu tür fırsatları azalttığını da görmekteyiz.

Beden eğitimi alanında bedenin toplumsal düzenin sağlanmasında nasıl etkili olduğunu araştıran çalışmalar da vardır. Örneğin Evans ve Davies (78) çalışmalarında, beden bilgisinin kimlik ve sağlığın yapılanmasında ve de okullarda ve toplumdaki toplumsal hiyerarşilerin, düzenin ve kontrolün başarılmasında nasıl etkili olduğunu gözlemlemişlerdir. Aynı bağlamda, okullaşma ayrıca bazı genç insanların kendi yaşamları üzerindeki kontrolü ve yeterlilik duygusunun yok

edilmesine de hizmet eder ve onları bedensel kontrolün daha çok yokedici araçlarına karşı savunmasız bırakır (209).

Beden eğitimi alanında çalışan bazı araştırmacılar, öğrenci bedenlerinin kontrolü ya da disipline edilmesine yoğunlaşarak, okullaşma söyleminin içindeki öğrenci bedenselliğinin önemini araştırmışlardır (97, 129). Bu çalışmalardan elde edilen bulgular, öğrenci bedenlerinin kontrolünün ve gözetimin okullaşmadaki egemen söylem olduğunu ve bu söylemin öğrencinin konuşmak ya da izin almak için parmak kaldırması, resmi olmayan oyun bahçelerindeki resmi olmayan kuralların uygulanması, sıralarda oturmak gibi formal okul pratikleri yoluyla açıkça gösterildiğini göstermektedir.

Beden eğitimi alanında bedene yönelik çalışmaların artışının arka planında geleneksel eğitim ve beden eğitimi ideolojisinde hakim olan, beden ve zihin ikiliğine dayanan kartezyen ideolojinin eleştirilmeye başlanması yatmaktadır. Beden ve zihin ayrımının vurgulandığı bu ideolojiye göre beden eğitimi söylem ve pratiklerinde odak nokta bedenin sadece biyolojik bir varlık olarak eğitilmesi olmaktadır. Bedenin bireyin sadece fiziksel gelişimi ile değil, özellikle modernizm koşullarında bireyin kimliğinde ve toplumsal konumunda belirleyiciliğinin görünürlük kazanması, beden eğitimi programlarında bir reform hareketinin başlamasına neden olmuştur. Örneğin, 1990’larda özellikle İngiltere, Avustralya ve Yeni Zelanda beden eğitimi programlarında sağlıkla ilişkili içerik alanlarının daha merkezde yer almaya başladığını ve okul beden eğitimi programlarının adlarının Sağlık ve Beden Eğitimi (Health and Physical Education) olarak değiştiğini görmekteyiz. Bununla birlikte yakın zamanlarda yapılan okul beden eğitimi ve spor alanında yapılan çalışmalarda toplum, okul/okullaşma ve ben arasındaki karmaşık ilişkinin ele alınmaya başlanmıştır. Bu çalışmalarda sağlık ve beden eğitimi programlarında hedeflenen sağlıklı benin yapılandığı ve değiştiği toplumsal süreçler aydınlatılmaya çalışılmaktadır. Benin yapılanması ve oluşumunda merkezi öneme sahip olan beden bu çalışmaların odağında yer almaktadır.

Hunter (119)’a göre çağdaş sağlık ve beden eğitimi araştırmalarında beden artarak önemli hale gelmiştir. Ortaokul döneminde, benliğin sunumu, üretimi ve işbirliği için devam eden bir yerleşim sağlayan beden eğitimi süreçleri ve pratiklerini incelemiştir. Lisa Hunter (119) Avustralya’daki beden eğitiminde tanımlanan

toplumsal alanı tanımlamak için Bourdieu’nun alan, habitus, pratik, sermaye, illusio, doxa ve sembolik şiddet araçlarını kullanmıştır.

Garret (88) Avustralyalı genç kadınların çağdaş kültürde özellikle bedensel etkinlik ile ilişkili olarak kendi bedenlerini nasıl deneyimlediklerini araştırmıştır. Çalışmasının kuramsal yapısı, bedenin biyolojik bir olgu olduğu kadar, toplumsal olarak da kurgulanan bir proje olduğu yaklaşımından hareket etmektedir (224). Ayrıca çalışmasında toplumsal cinsiyet ve beden etrafındaki söylemlerin aynı zamanda “yaşanan” beden yaşantılarının bir grup Avustralyalı genç kadının öznelliklerinin şekillenmesindeki gücünü/iktidarını araştırmıştır. Bireyin dünya ile ilişkisi çerçevesinde bilinçli ve bilinçsiz düşünceleri, duyguları ve kendini anlama yolları bireyin öznelliğini oluşturur. Bu çoklu, akıcı ve karmaşık anlamları olan bir dizi söylemsel pratikler yoluyla üretilir (244). Kurumsal ve kültürel olarak genç kadınların bedenleri nasıl yazılıyor ve genç kadınlar bu güçle ilişkili olarak kendilerini nasıl konumlandırıyorlar? Bunları araştırmak için, öznelliklerin şekillenmesindeki farklılıkları ve karmaşıklığı tanıyan feminist postyapısalcı yöntem çerçevesindeki nitel araştırma yaklaşımını kullanmıştır.

Garret (88)’e göre beden üzerinde kontrolünün olması ve bunun verdiği memnunlukla, genç kadınlar bedensel etkinliğe katılımlarının devamını destekleyecek bir kendini anlama geliştirebilecekler ve kadınlıkla ilişkili baskın ve kısıtlayıcı söylemlerin bir çoğuna karşı direnebileceklerdir. Fakat bir çok araştırma, kızların ve kadınların yaşamlarının belirli aşamalarında bedensel etkinlikten uzaklaştıklarını ve beden eğitimi ortamlarına katılımdaki isteksizlikleri ve daha zayıf becerilerinden dolayı bir problem olarak tanımlandıklarını belirtmektedir (251, 254, 255).

Sporun programda temel olarak kullanılmasıyla, beden eğitimindeki günlük uygulamalar hareket, beden ve toplumsal cinsiyet hakkındaki belirli anlamaları üretebilir ve yeniden üretebilir (88). Sporda ve sporun içerik alanı olarak baskın olduğu beden eğitiminde beden, beceri ve alan bilgisinin ifade edilmesinde merkezi bir araçtır ve bu yüzden başkalarının bakışına (gaze) çok fazla maruz kalmaktadır (42). Ayrıca başarının standartları çoğunlukla oğlanların başarıları etrafında kurulduğundan, kızlar ve genç kadınlar az becerili, daha az güçlü ve daha az yarışmacı olarak görülmekte ve konuşulmaktadır (221, 250, 253, 254). Garret (88)

çalışmasında ideal bedenler etrafındaki söylemlerin ciddi bir yetersizlik ve düşük toplumsal değer duygusunun gelişmesine hizmet ettiğini ve bu söylemlerin içselleşmesiyle, bireylerin etkin olarak kendilerini bedenlerinin göz önünde olabileceği ortamlardan çekildiklerini gözlemlemiştir.

Spor temelli program erkek-dayanaklı yeterliğin yeniden üretilmesinde kritik bir role sahip iken, bu program kapsamında kız öğrencilere yönelik kullanılan söylemler de onların fiziksel yeterlik geliştirme fırsatlarından uzaklaşmalarına neden olmaktadır (88). Dahası, okullar etkin olarak eşitlik ilkelerini kabul ederlerken, kızlar daha az becerili, fiziksel olarak daha az yapabilir ve daha az ilgili olarak görüldükleri erkek beden eğitimi alanında eşit fırsatlara sahip olurlar (220).

Iris Marion Young (261)’a göre, kızların ve kadınların büyük çoğunluğuna bedensel kapasitelerini özgürce kullanmaları için fırsat verilmemekte ve oğlanlar gibi belirli bedensel becerileri geliştirmeleri için cesaretlendirilmemektedirler. Genç kadınlar için beden daha çok dil, görsel imgeler ve ikili karşıtlıklar yoluyla toplumsal olarak yapılanırken aynı zamanda da kadınlığın normlarına ve pratiklerine uyacak şekilde işlenmekte (19) ve genç kadın bedenleri, ideal kadının sembolik temsili için bir alan sağlamaktadırlar (255).