ANKARA HALKEVİ GÜZEL SANATLAR ŞUBESİ

A partir desse marco teórico surgem questionamentos mais especíicos, como o relacionado com o tema deste capítulo: qual a relação da Língua de Si- nais na formação do leitor surdo? Para responder a essa pergunta é necessário entender primeiro a formação do leitor ouvinte, usuário da língua oral que passa a usufruir da língua escrita.

Recorremos primeiro ao conceito de letramento, o qual ultrapassa a simples codiicação e decodiicação de signos escritos, pressupõe o desenvolvimento de ha- bilidades que permitam diversos usos da leitura e da escrita dentro do contexto cul- tural do sujeito. Soares citado por Botelho (2005, p. 63) deine o letramento como o estado da pessoa que além de saber ler e escrever, muda seu lugar na sociedade, seu modo de viver e sua inserção na cultura.

Segundo Amarilha (2006, p. 73), na formação do leitor não é suiciente a luên- cia em estruturas gramaticais e em vocabulário, é necessária uma educação para a mudança de percepção sobre o mundo real e sobre a linguagem. Percebe-se que

ambas as autoras destacam o aspecto da mudança, que começaria na maneira de perceber a realidade e se manifestaria no modo de vida e nas expressões culturais. Entende-se assim que estamos falando de um sujeito completo, complexo e ativo no seu meio social.

Outro aspecto importante quando se fala de leitura é entender a diferença entre icção e imaginário. À medida que fazemos a leitura, estruturamos mentalmente e a partir dos elementos apresentados pelo autor, o ambiente e demais detalhes do cenário onde acontece a história, imaginamos como seria cada um dos personagens, preenchendo as lacunas de expressão, completando-os com elementos que conhece- mos do mundo real (AMARILHA, 2006, p. 90). Em outras palavras, a icção criada pelo autor desperta o imaginário do leitor para dar sentido ao texto. Assim, o leitor lida com o real, o iccional e o imaginário, ele precisa entender que o iccional não é igual ao real, que possui regras próprias e que ele pode entrar e sair desse mundo de faz de conta sem perder a sua integridade.

A im de responder a pergunta inicial sobre a formação do leitor surdo, volta- mos ao trabalho de Botelho (2005, p. 58-60). Ela identiica uma série de crenças e equívocos sobre a natureza do pensamento do surdo, como aquela que airma que o surdo não é capaz de passar do concreto para o abstrato, ou seja, o surdo teria dii- culdade de usar os mecanismos de abstração e generalização. Esta crença tem sido utilizada como explicação para as diiculdades do surdo com a leitura e a escrita. Se verdadeira, implicaria que o surdo não seria capaz de atingir o letramento, pois não teria condições de lidar com o simbólico, com o iccional. A autora airma que as diiculdades de abstração, quando acontecem, estão associadas às experiências linguísticas insatisfatórias.

Surge aqui outro equívoco: quando alguns autores defendem que o pensamen- to, a abstração e outras atividades cognitivas dependem da linguagem verbal e da língua oral, pode-se concluir que o surdo que não fala, não pensa. Na verdade as lín- guas são sistemas linguísticos que organizam os símbolos em categorias, estas por sua vez facilitam a comunicação entre pessoas e a organização mental do sujeito. Para o desenvolvimento cognitivo não tem relevância se a língua é oral, escrita ou uma Língua de Sinais, o que importa é o suporte que ela dá.

Nesse sentido, o que os surdos precisam para desenvolver sua capacidade de abstração é de “uma língua que dominem e que lhes permita pensar com todas as complexidades necessárias” (BOTELHO, 2005, p. 53). Essa aquisição deve ser pre- coce para não comprometer os processos de abstração e generalização.

Por sua vez, Lane, Hofmeister e Bahan (1996 apud ALMEIDA, 2003, p. 8) identiicaram que as crianças surdas conseguem decodiicar os símbolos escritos e geralmente não apresentam diiculdades grafêmicas, mas, na maioria das vezes, não entendem o que lêem. Percebe-se assim que a Educação de Surdos não tem oferecido condições favoráveis de acesso às complexidades cognitivas. Não existe um objetivo claro de formar leitores surdos. Pelo contrário, a resposta do sistema educacional tem sido muitas vezes a supervalorização do concreto, aceitando-se as- sim um resultado inferior na Educação dos Surdos em comparação com os ouvin- tes. Botelho (2005, p. 66), relata que as práticas escolares de construção da leitura e escrita nas escolas regulares são qualitativa e quantitativamente superiores àquelas oferecidas pelas escolas para surdos.

Vale a pena ressaltar aqui a airmação “o atraso no desenvolvimento da leitura do surdo poderia ser decorrente da pobreza de experiências e trocas comunicati- vas, e não do seu nível de cognição e pensamento” (CARNIO, 1995 apud ALMEI- DA, 2003, p. 8).

Pesquisas apontam para necessidade de a criança aprender primeiro a Língua de Sinais para depois aprender a língua majoritária oral e/ou escrita. O aprendizado seria similar ao da criança ouvinte, por isso, a criança surda precisa estar inserida em seu ambiente linguístico natural (Língua de Sinais).

Estabelece-se assim uma trajetória desejável na formação do leitor surdo: primei- ro a aquisição e letramento em Língua de Sinais, que serve de base para a aquisição da Língua Portuguesa (tanto oral como escrita) em um segundo momento. Esta abor- dagem nos remete a uma mudança de paradigma, onde o ensino da Língua de Sinais ganha importância central na inclusão dos surdos, apontando para práticas que se baseiam no ensino com bilinguismo. Desta forma a Educação de Surdos resgataria um anseio dos próprios surdos que é o de não serem considerados deicientes.

Porém, essa perspectiva sobre a questão da surdez não deixa de ser uma visão equivocada dos ouvintes sobre as necessidades e potencialidades dos surdos, pois em uma perspectiva cultural, eles vêm desenvolvendo uma literatura surda, enten- dida como “histórias que têm a língua de sinais, a questão da identidade e da Cul- tura Surda presentes na narrativa” (KARNOPP, 2006 apud STROBEL, 2008, p. 56).

Strobel (2008, p. 56-60) apresenta uma longa lista de exemplos de literatura surda que abrangem diferentes gêneros: poesia, histórias de surdos, piadas, literatu- ra infantil, clássicos, fábulas, contos, romances, lendas e piadas, preferencialmente transmitidas através da Língua de Sinais. Mas, muitos escritores e poetas surdos também usaram a Língua Portuguesa, permitindo assim compartilhar a identidade cultural surda com os ouvintes.

Esta realidade serve como exemplo do potencial dos surdos e nos remete a no- vos e grandes desaios em termos do nosso sistema educacional.