ANKARA HALKEVİ BÜTÇESİ

É notório que existe a priorização da escrita da LP nas instituições de ensino, mesmo as consideradas inclusivas, deixando a própria LS desconhecida para os surdos. Percebe-se ainda, claramente, a relação de poder, uma vez que, para o ensino da escrita da LP se faz presente no dia a dia escolar do aluno com maior número de aulas possível. No caso da ELS, esta não é contemplada como disciplina nos currículos das escolas, nem mesmo as escolas que funcionam com proposta de educação bilíngue.

Segundo M. Barreto e R. Barreto (2012, p. 32), o sistema de escrita alfabética, próprio das línguas orais, permite aos ouvintes representar as propriedades fono- lógicas destas línguas, por isso é possível que se trabalhe com a criança ouvinte, em fase de alfabetização, a fazer a codiicação e a decodiicação fonológica. É este o aprendizado que levará a criança ouvinte ao desenvolvimento do pensamento es- truturado em palavras. Nesta mesma linha de raciocínio, defende-se a aquisição da escrita da língua de sinais, a produção intelectual e comunicativa do surdo, em escrita de sinais, o que possibilitará o aprendizado do surdo, em sua língua natural, para ser, então, alfabetizado em Língua Portuguesa, como segunda língua.

Sobre este mesmo aspecto, Silva (2013, p. 53) airma que:

Assim como a escrita da LP, que pressupõe uma metodologia de ensino (alfabetização), por exemplo, o método fonético, ten- do como pista para a escrita os sons da língua, a ELS também ensina aos alunos uma parte importante da fonologia da Libras, no caso do Brasil onde para cada item correspondente na língua sinalizada, existe uma forma de registro na forma escrita, como por exemplo, todos os parâmetros da LS, tem uma representação escrita, tanto os manuais, como os não manuais.

O uso das pistas da própria língua facilita a aquisição do código escrito da lín- gua. As conigurações de mão são os fonemas básicos da Língua de Sinais. Essa representação é a que faz sentido para o surdo e é perfeitamente possível fazer uma relação dessas conigurações de mão com a sua representação escrita. Quanto à compreensão da criança surda em relação à função social da leitura e da escrita e sua importância, faz-se necessário entender que o prazer de ler e escrever estejam presentes em suas vidas, “fato que raramente se observa entre crianças, jovens e adultos surdos” (SILVA, 2009, p. 54).

Para Capovilla e Raphael (2006, p. 1492) “o sistema alfabético, torna-se inapro- priado para criança surda, em fase de alfabetização, visto que a criança surda não pode fazer uso intuitivo das propriedades fonológicas naturais da fala interna que auxilie a leitura e a escrita alfabética, como ocorre naturalmente com a criança ou- vinte”. Logo, se a escrita é estruturada com base no processamento interno, “é natu- ral que a criança surda procure utilizar sua sinalização interna como auxílio para a escrita e leitura” (BARRETO, M.; BARRETO R., 2013, p. 33).

Neste sentido, Malta (2012, p. 6), ao analisar as produções discursivas escritas, em LP, de sujeitos surdos, considera que:

Essas produções se baseiam na estrutura da Língua de Sinais, de modalidade visuoespacial, de comunidade minoritária, diferen- temente das produções escritas de sujeitos ouvintes, que se ba- seiam naturalmente na língua de modalidade oral-auditiva, e que se utilizam do canal auditivo-oral para processarem suas comuni- cações discursivas, portanto, as produções de ouvintes facilmente se encontram bem próximas à estrutura convencional, exigida pelo padrão da língua da comunidade majoritária. No caso dos

surdos, eles escrevem em uma “interlíngua”, que é resultante da interação entre as estruturas da língua materna (L1 – Língua de Sinais) e as da língua-alvo, (L2- língua oral-auditiva).

Fernandes (1990, p. 10) airma que há interferência da Libras nas produções escritas de surdos em diferentes níveis de escolaridade, principalmente quanto aos aspectos morfossintáticos. As interferências LS nas produções escritas dos surdos são consideradas comumente como desvios de normas, ou construções atípicas.

Neste sentido, podemos encontrar explicação em Stumpf (2005, p. 44), quando denota que, ainda que a criança surda venha ler a língua oral, provavelmente ela apenas “consiga converter as letras na soletração digital correspondente”, entretanto, “ela não vai obter o sinal lexical que ela está acostumada a usar no dia a dia em sua Língua de Sinais, e essa é uma crucial diferença em relação à criança ouvinte”.

Stumpf (2005, p. 221) ressalta que há dois importantes componentes frente à escrita de sinais que no processo de alfabetização relacionada à escrita de sinais e geralmente não ocorrem no processo de alfabetização em língua oral com crianças surdas. A saber:

1 – O aspecto afetivo – A criança surda quando se depara com a aprendizagem do SignWriting sente-se gratiicada, sente-se feliz. O reconhecimento de que sua Língua de Sinais também é impor- tante, também pode ser escrita, a relação que se estabelece entre os colegas para cooperar e trocar conhecimentos, as produções animadas e o poder contar em casa que são possuidores de um conhecimento reconhecido pela escola são fatores, entre outros, de apropriação de um sentimento de autoestima do qual elas muitas vezes carecem e se empenham em aprender.

2 – O aspecto da evolução na aprendizagem – A rapidez com que elas conseguem adquirir o sistema, começam a ampliar seu si- nalário e a construir mensagens, faz com que se sintam estimu- ladas a avançar. As diiculdades que encontram são diiculdades possíveis de serem superadas, ao contrário das encontradas na escrita da língua oral, que ensinada aos surdos, com os mesmos métodos que aos ouvintes, não respeita o raciocínio nem a lógica da criança surda.

Capovilla e Raphael (2006, p. 1994) esclarecem que, pelo fato da escrita dever possibilitar o mapeamento das propriedades da língua que ela se propõe a represen- tar, faz-se necessário a busca por outro sistema de escrita que seja mais apropriado ao surdo do que o alfabético.

Do mesmo modo que a criança ouvinte pode beneiciar-se do uso de uma escrita alfabética para mapear os fonemas de sua língua falada, a Surda poderia beneiciar-se sobremaneira de uma escri- ta visual capaz de mapear os quiremas de sua Língua de Sinais.

Pesquisadores da escrita de sinais como Capovilla e Raphael (2006), Silva (2009) e Stumpf (2005) defendem os benefícios do sistema de Escrita de Sinais como aquele que proporcionaria à criança surda um maior desenvolvimento linguístico e cognitivo, além de favorecer a formação e o fortalecimento da identidade surda. Para Silva (2009, p. 53) as “vantagens que a leitura e escrita oferecem só terão efeito se o código linguístico utilizado for naturalmente acessível”.

A importância da escrita da Língua de Sinais e seus benefícios são reconheci- dos também no discurso de Stumpf (2005, p. 46) ao airmar que:

A escrita preenche funções especíicas [...]. Descobrir essas fun- ções pressupõe usar uma escrita com signiicado. A escrita exi- ge um trabalho consciente e consiste numa tradução a partir da fala interna. A fala interna é uma fala condensada e abreviada. A escrita é detalhada e exige uma ação analítica deliberada capaz de construir uma estruturação intencional da teia de signiicado. [...] Quando nos comunicamos passamos não apenas uma men- sagem, mas a nossa maneira de ver, sentir, e ler o mundo.

Logo, é pela soma de experiências e de conhecimento de diversos níveis, como o linguístico, o social, o textual e do mundo que o leitor alcança a leitura com compreensão e a escrita com signiicado.