Algı-Motor GeliĢim Özelliklerine Göre Oyun ve Fiziki Etkinlikler

 Mekan Farkındalığına Göre: Uzunlamasına, yanlamasına, altında, üstünde, köşesinde algısına göre hareket etmeyi/ettirmeyi gerektiren oyun ve fiziki etkinlikler.

 Hız Farkındalığına Göre: Hızlı, çok hızlı, yavaş, çok yavaş hareket etmeyi/ettirmeyi gerektiren oyun ve fiziki etkinlikler.

 Yön Farkındalığına Göre: -e,-a doğru, düz, değişik yönlere hareket etme/ettirmeyi gerektiren oyun ve fiziki etkinlikler.

 Zaman Farkındalığına Göre: Kısa sürede, çok kısa sürede hareket etmeyi/ettirmeyi gerektiren oyun ve fiziki etkinler.

 Yan Farkındalığına Göre: -nın, -nin yanına, yakınına, yanında, sağında, solunda hareket etmeyi/ettirmeyi gerektiren oyun ve fiziki etkinlikler.

 Mesafeye Göre: Uzak, uzağa, kısa, çok kısa hareket etmeyi/ettirmeyi gerektiren oyun ve fiziki etkinlikler.

 Beden Farkındalığına Göre: Baş, gövde, el, ayak, bacaklar, kollar vb. temalar aracılığı ile; hareket ederken uzuvları kullanmaya bağlı farkına varma, hissetme, ayırt etme özelliklerini hareket ederek/ettirerek geliştirmeyi gerektiren oyun ve fiziki etkinlikler (Topkaya, 2012, s.47-48).

Oyun ve Fiziki Etkinliklerde Bulunması Gereken Eğitsel Temel KoĢullar:

Öncelikle buradaki etkinliğin "faaliyet" karşılığı olduğunu belirtmek gerekmektedir. Bu anlamda OYUN da bir etkinliktir, ancak her etkinlik OYUN değildir. Dolayısıyla oyun ve fiziki etkinlikler dersiyle ilgili tüm öğretim uygulamalarını (faaliyetleri) birbirinden ayırmak gerekmektedir. Bu faaliyetleri üç şekilde değerlendirmek mümkündür:

Etkinlik: Sadece yapılması gerekeni/gerekenleri (isteneni/istenenleri) olduğu gibi yerine getirme faaliyetidir. Buna görev etkinliği de denilebilir.

Oyunsal Etkinlik: Yapılması gerekeni/gerekenleri (isteneni/istenenleri) eğlenceli olarak yerine getirme faaliyetidir.

Oyun: Yapılması gerekeni/gerekenleri (isteneni/istenenleri) daha çok kişinin inisiyatifine bırakılarak sonucun önceden kestirilemediği şekillerde, eğlence boyutu yüksek olarak yerine getirme faaliyetidir.

Görev etkinliği, bir hareketi mekanik bir şekilde tekrar etme esasına dayanmaktadır. Oyunsal etkinlik, öğretilecek bir davranışı sıkıcı halden kurtarmak adına söz konusu

65

hareketlerin tekrarlarını daha eğlenceli hale getirmek için bazı ilaveleri içermektedir. Oyun ise, öğretilecek davranışların önceden kestirilemez bir biçimde gerçekleştirildiği, asıl amacın hareketi yapmaktan çok amaca dönük ve daha hayati olarak kullanmayı sağlayan ve de süreci ve sonucu bilinmeyen etkinliklerdir. Bu bağlamda da oyun çok özel bir etkinlik olup vazgeçilmez bir öğretim aracıdır. Her oyun bir etkinliktir ama her etkinlik bir oyun değildir (Topkaya, 2012, s.49).

Öğretim uygulamaları yani etkinlikler (görev etkinlikleri, oyunsal etkinlikler ve oyunlar) dört temel özelliği bünyesinde taşımak zorundadır. Bunlar (Topkaya, 2012, s.49-50):

 Etkinlikler sınıf düzeyine uygun olmalıdır,

 Etkinlikler mümkün olabildiğince çok öğrencinin aynı anda aktif olabileceği karakterde olmalıdır,

 Etkinlikler yeni öğrenme durumları yaratmalıdır,  Etkinlikler eğlenceli olmalıdır.

Örneğin "yürüme ile ilgili yer değiştirme hareketlerini yapar" kazanımı ile ilgili olarak; Görev Etkinliği: Çeşitli şekillerde yürümeler ve bunların tekrarıdır.

Oyunsal Etkinlik: Taklidi yürümeler, kim hızlı yürür? Kim hatasız yürür? gibi güdüleyici tekrarlardır.

Oyun: Yürüme yarışları ya da yürüme ile ilgili oyunlardır (Postacı oyunu gibi).

8-10 yaş dönemi çocuklarında oyun ve fiziki etkinliklere ilişkin ilgi, ihtiyaç ve uygulamalarına genel olarak bakıldığında;

 Vücut gelişim ve güzelliği konusunda duyarlı oldukları,  Oyun ve diğer spor etkinliklerine ilgili oldukları,

 Erkeklerde takım oyunları yanında kuvvet ve cesaret etkinliklerinden daha çok hoşlanma, kız çocuklarında ise, eğlenceli takım oyunlarına ilgi ve aynı oyunu oynama eğilimi içinde oldukları,

 Takım arkadaşlarıyla uzun süre oyun oynayarak geçirme istedikleri,

 Yaratıcılıkları yanında, yeteneklerini sergileme arzusu içinde oldukları gözlemlenebilir (Topkaya, 2012, s.56).

66 Bu çocuklara özgü oyun ve fiziki etkinlikler ise;

 Tüm kas ve eklemleri içeren hareketlilik, beceri, çabukluk ve denge geliştirici hareketlerden oluşması,

 Ritmik ve müzik eşliğinde hareketler ile eğlenceli yarışmaları kapsaması,

 Spor branşlarına hazırlayıcı çok basit, beceri ölçütü aranmayan oyunlar ve etkinliklerden oluşması gerekmektedir (Topkaya, 2012, s.57).

Psikomotor öğrenmeleri sağlayan ve onu zenginleştiren süreçler; hissetme, algılama, girişim, dinleme, görme, taklit, keşfetme, problem çözme, üretme/yaratma, oyun, dokunma-dokunulma, pekiştirme ve geri bildirim almadır (Topkaya, 2012, s.63).

2.6. Algı, Dikkat, Oyun ve Fiziksel Etkinlikler Ġle Ġlgili YapılmıĢ ÇalıĢmalar

Algı

Bahrick vd. (1975) bellek ömrünü araştırdıkları çalışmalarında 392 lise mezununun eski yıllıklardan seçilen sınıf arkadaşlarının isim ve resimlerine dair anılarını test etmişlerdir. Test 3.3 aydan neredeyse 48 yıla varan 9 hatırlama aralığında yapılmıştır. Hemen hemen 9 grubun her birinde 50 sınıf arkadaşı bulunmaktaydı. İlk olarak katılımcılardan serbest hatırlama yapmaları veya mezun oldukları sınıfta hatırlayabildikleri tüm öğrenci adlarını yazmaları istendi. Sonra katılımcılara kendilerinin de yer aldığı yıllıktan seçilen fotoğrafların olduğu bir fotoğraf tanıma görevi verildi. Bu fotoğraflar başka fotoğraflarla karıştırılmış bir şekilde gösterildi. Üçüncü görev isimleri tanıma göreviydi. Dördüncü görev resimleri isimlerle, beşinci görev ise isimleri resimlerle eşleştirmekti. Son olarak da sınıf arkadaşlarından birinin fotoğrafı gösterilerek ismini hatırlaması istendi. İsim tanıma ve isim eşleştirme 15 yıldan sonra düşerken, eski sınıf arkadaşlarının yüzlerini tanıma düzeyinin şaşırtıcı ölçüde yüksek olması (34 yıl sonrasında neredeyse %90) dikkat çekici bir durumdur. Yaklaşık 35 yıllık bir durağanlıktan sonra tanıma ve hatırlamadaki bu keskin düşüş yaşlanmaya bağlı yıkıcı süreçlerden kaynaklanabileceğini belirtmişlerdir. İsimleri yüzlerle eşleştirme ve fotoğraf tanıma yeteneği çok uzun süre boyunca 3.3 aydan 34 yıla kadar yaklaşık %90 oranında aynı kalmıştır. Bahrick ve arkadaşlarının verileri, çok uzun süreli belleğin gerçekten çok uzun bir süre devam ettiğini doğrulamıştır.

67

Çok uzun zaman sonra resim tanıma becerisine dair önemli bir kanıtı Shepard (1967) elde etmiştir. Kolay hatırlanabilir çok sayıda resim arasından (örneğin dergilerdeki reklamlardan) 612 tane resim seçildi. Resimler, katılımcıların belirlediği bir hızda ekranda teker teker gösterildi. Katılımcı 612 resmi inceledikten sonra katılımcıya bir tanıma testi verildi. Bu testte 612 resim içinden seçilen 68 resmin her birisi yeni bir resimle birlikte gösterildi. Katılımcıdan bu her bir çift resimden hangisinin önce gösterilen resim olduğunu söylemesi istendi. Anlık tanıma görevinde isabetlerin yüzdesi oldukça yüksekti: %96,7. İki saat sonra (deneyin özellikle Çok Uzun Süreli Bellek ile ilgili olan kısmı) katılımcılardan tekrar diğer bir eski-yeni fotoğraf çiftleri setine karar vermeleri istendi. Bu sefer daha önce görülen resimlerin %99,7'si tanındı. Katılımcılara 3-7-120 gün sonra aynı türde tanıma görevleri verildi. Katılımcılar bir hafta sonra bile önceden gösterilen resimleri çok iyi hatırlayabilmişlerdir. Nickerson (1965, 1968) ve Standing (1973) 10.000 resim kullandığı çalışmasında buna benzer sonuçlar elde etmiştir.

Satrançta Örüntü Tanıma: Chase ve Simon (1973a, 1973b); bir usta, bir A sınıfı oyuncu (çok güçlü bir oyuncu) ve yeni başlayan bir oyuncu olmak üzere üç tip katılımcı kullanarak satranç taşlarından oluşan kompleks bir örüntüyü ve satranç ustalarını diğer sıradan oyunculardan nasıl ayrıldıklarını analiz etmişlerdir. Deneylerin birinde katılımcılardan satranç kitapları ve dergilerinden alınan yarısı oyunun ortalarını yarısı da oyunun sonlarını gösteren bir düzende yirmi satranç örüntüsünü yeniden oluşturmaları istendi. Bu görevde iki satranç tahtası yan yana yerleştirildi ve katılımcının bir tahtanın üzerindeki oyun düzenini (taşların yerlerini) yeniden kurması istendi. İkinci deneyde, katılımcılar beş saniye kadar bir satranç örüntüsünü incelediler ve sonra taşları belleklerinden tekrar yerleştirdiler. Chase ve Simon inceleme süresinin usta, A sınıfı oyuncusu ve yeni başlayan için aşağı yukarı aynı olduğunu ama yeniden yapılandırmada harcanan zamanın usta için diğerlerinden çok daha az olduğunu bulmuştur. Usta oyuncuların grupları veya anlamlı kümeleri görme yeteneklerinin verilen zaman diliminde daha çok bilgi elde etmelerini mümkün kıldığı görülmektedir.

Chase ve Simon deneyi önemli teorik çıkarımlar içermektedir. Soyut ilişkilerin bir araya getirdiği bilgi grupları, bir örüntü sentaksı (söz dizimi) teorisi için temel oluşturabilmektedir. Anlamlı bağlam veya gruplama içermeyen bilgi parçalarının harflerle, geometrik biçimlerle, notalarla veya satranç taşlarıyla kodlanması zordur, ancak anlamlı bir yapıya uyduğu zaman (şiir, mimari, müzik, zarif bir satranç savunması gibi) yaygın bir gramerle kolayca soyutlandığı için anlamlı bir hal almaktadır. Modern bilgi teorisyenleri

68

yapısal evrelere dayanan temel zihin modelleri geliştirmişlerdir. Dilde, müzikte, beden tepkilerinde grafik görevlerinde ve satranç problemlerinde yapısal gramerin büyümesine şahit olunmuştur. Bütün duyusal biçimlere uygulanabilir yaygın bir insan niteliği bilgiyi gerçeğin üst düzeyde soyutlanmalar halinde kodlanması eğilimi olmaktadır; yeni gelen bilgi, bu soyut kodlamalara göre algılanmaktadır. Satranç algısı üzerine bahsedilen deneyler ve anlık uyaranların soyutlandığı diğer deneyler bu varsayımı desteklemektedir. Ev sahibi takım altı puan geridedir. Futbol, sahanın ortasında oynanıyor ve acemi geri dörtlü oyuncusunun karmaşık bir görsel araştırma yapması, bir hedef seçmesi, önceden pratik edilmiş bir motor hareketi yapması, binlerce çılgın futbol fanatiğinin önünde büyük bir baskı altında performans sergilemesi gerekiyor. Amerika'nın her yerinde tekrar tekrar sergilenen bu performans bize ilginç bir görsel araştırma, otomatikleşme ve biliş örneği sunuyor. Birincisi, geri dörtlünün topu atacağı kişilerin izleyeceği yollarla ilgili bilgiyi içeren bir oyunu belleğinde tutması gerekiyor sonra savunma oluşumunu beyinsel formülüne katması gerekiyor ve son olarak topu alıp hedefe fırlatacak olan başarılı adaylara dair olasılıkları hesaplaması gerekiyor. Bu sürecin iki evresi şöyle tanımlanabilir: Bellekten - geri getirme (oyunu ve yolları hatırlamak) ve algısal karar verme görevi (savunmayı değerlendirme ve başarıya dair olasılık kararları verme). Tekrarlı idmanla bu görevlerin her biri "otomatik" hale gelene kadar geliştirilebilir - bu tenis oyuncularının, balerinlerin veya hatta satranç oyuncularının bile yaptığı bir şeydir. Sorun şu ki geri dörtlü oyuncuları otomatik olarak hareket edebilecekleri bir noktaya kadar alıştırma yapma fırsatı bulamazlar (profesyonel bir oyuncu becerilerini bu seviyeye çıkarana kadar emekli olup maç sunmaya hazır hale gelir.) Bazı araştırmacılar sporda otomatiklik problemiyle ilgilenmiştir. Geri dörtlü oyuncusu için avantajlı noktalardan çekilmiş gerçek maç görüntüleri içeren bilgisayar temelli idman sistemi kullanan Georgia Teknoloji Üniversitesinden Arthur Fisk ve Neff Walker bunların arasında bulunur. Geri dörtlü oyuncusu, 6-8 sn süren bu sahneleri seyreder ve düğmeleri kullanarak topu atacağı kişiyi seçer. Yanlış veya doğru kişiyi seçmesine göre program "bip" sesi çıkarır. Bu işlemin bir diğer yönü topu gerçekten atmak ve hareket eden bir hedefe vurmaktır. Oyuncuların tam kadrosu belli olmadan bu işlem tekrar tekrar gerçekleştirilebilir, oyunun "düşünme" kısmı insanları bir robot gibi eğiten bilgisayar simülasyonuna dönüştürülür. Belki bu yeni yüzyılda evde kullanım için her türlü eğitim programı hazır olabilecektir (Solso vd., 2014, s.114).

69

Sökmen (1994) tarafından Frostig Görsel Algı Testi‟nin güvenirliğine ilişkin bir çalışma yürütülmüştür. Toplam 89 öğrenciye uygulanan çalışmada, güvenirliğe ilişkin ilk uygulama sonucunda Frostig Görsel Algı Testi‟nin genel ve alt ölçekleri bazında, testin güvenilir olduğu ortaya çıkmıştır. Göz-el koordinasyonu, sekil-zemin ayrımı, sekil sabitliği, mekân ile konumun algılanması alt ölçeklerinin istatistiksel açıdan güvenilir şekilde kullanılabilecek düzeyde olduğu saptanmış; ancak mekânsal ilişkilerin tanınması alt ölçeğinin iki sorusunda anlamlı bir fark bulunamamıştır. Yapılan bütün istatistiksel işlemler sonucunda, Frostig Görsel Algı Testi‟nin orijinal hâline çok yakın düzeyde güvenilir olduğu, Türkiye koşullarında tutarlı olarak kullanılabileceği kabul edilmiştir.

Dikkat

Dikkat toplama problemi ile ilgili araştırmaların özellikle okul çocukları üzerinde yoğunlaştığı görülmektedir. Çünkü dikkat toplama sorunları ile ilgili şikayetler genellikle çocuklar okula başladıktan sonra yoğunlaşmaktadır. Bu araştırmalar şunlardır:

Rapp (1982) değişik devlet okullarındaki öğretmenlerle yaptığı görüşmeler sonucunda 2. sınıf öğrencilerinin %15-20 oranında dikkat toplama problemi yaşadıklarını tespit etmiştir. Öktem ve Sonuvar (1993)'ın belirttiklerine göre, dikkat toplama problemlerinin görülüş sıklığı, okul çağı çocuklarında %1 ile %20 arasında bir oran sergilemektedir. Bazı araştırmacılara göre, çocukların %3-5'i gerçekten bu problemle karşı karşıyadır. Bu oran bazı kesimlere göre ise %8'e çıkmaktadır (Martin vd., 2000). Ettrich (1998) okul çocukları arasında dikkat toplama problemi oranının %12-13 olduğunu ileri sürmektedir. 3-6 yaş arasındaki çocuklarda ise dikkat toplama bozukluğu oranının %10-15 olduğunu belirtmektedir. Kinze ve Spiel (1991) okul çocuklarında dikkat toplama probleminin %10 ile % 45 arasında bir oran sergilediğini belirtmektedirler.

Bu araştırmalar sonucunda okuldaki başarısızlıkların büyük bir oranının dikkat toplama probleminden kaynaklandığı söylenebilir. Görüldüğü gibi dikkat toplama bozukluğunun sıklığı ile ilgili olarak verilen bilgiler arasında farklılıklar göze çapmaktadır. Bu farklılıkların çalışma yöntemlerinin ve ölçme araçlarının farklılığından kaynaklandığı söylenebilir.

Larry ve Monica örneklerine göre; onlar pek çok şeyi aynı anda yapmaktalar. Monica, video oyunlarını oynarken sadece ekrana bakmıyor, ekrandaki bir sürü nesnenin sürekli hareketlerini aktif olarak izliyor, kendi simgesini hangilerini daha iyi bir konuma

70

getirebileceğini, hangilerini yok edeceğine karar veriyor. Kontrol tuşlarına basarak hızlı tepkiler veriyor. Skoru ve seviyeyi takip ederken, önceki oyunlarda kullandığı yararlı stratejileri hatırlıyor ve bunları yeniden kullanıyor ve en önemlisi oyunun sürekli değişen iniş çıkışlarına aşırı tepkiler vermeden işine devam edebilmek için öfke ve zafer hislerini de dizginliyor. Benzer şekilde Larry'nin buz pistindeki başarısı da çok yönlü ve eş zamanlı uygulanan dikkat etkinliğine bağlıdır. Larry takım arkadaşlarını ve rakip oyuncularını izliyor, hareketleri tahmin etmeye ve savunma oyuncularına muhtemel tehlikeleri ve fırsatları haber vermeye çalışıyor. Bir yandan da geçen süreyi takip ediyor. Antrenmanda antrenörünün verdiği ipuçlarını aklında tutmaya ve uygulamaya çalışıyor. Rakiplerden ya da seyircilerden gelen kışkırtıcı sözleri görmezden gelmeye çalışıyor. Bunların hepsi Larry'nin hokey oynarken harcadığı dikkatin içerisinde yer almaktadır (Brown, 2009, s.5- 6).

Çocuklarda dikkat eğitimi ile ilgili yapılan bir araştırmanın sonucuna göre; dikkat eğitimi alan gruptaki öğrencilerin görsel ve işitsel dikkatlerinde gelişme olduğu belirlenmiştir (Clikeman, vd., 1999).

İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama düzeyi, benlik algısı ve başarı düzeylerine etkisinin incelendiği bir çalışmada, dikkat toplama eğitimi uygulamalarının, öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde anlamlı farklılıklara neden olduğu fakat öğrencilerin sınıf düzeyleri ve cinsiyetlerine göre herhangi bir farklılık olmadığı bulunmuştur (Karaduman, 2004).

Demirova (2008)'nın piyano eğitiminin ilköğretim öğrencilerinin dikkat toplama yetisine etkisi isimli çalışmasında, piyano eğitiminin ilköğretim öğrencilerinin dikkat toplama yetisine olumlu yönde katkıda bulunduğunu saptamıştır.

Oyun ve Fiziksel Etkinlikler

Koçyiğit, vd. (2007)'nin çalışması olan Çocuğun Gelişim Sürecinde Eğitsel Bir Etkinlik Olarak Oyun'da belirttiği üzere; erken çocukluk döneminde oyunun faydalarını saymaktan ziyade, oyunun bu dönem için vazgeçilmez olduğu ve gelişimin bir parçası olduğunu söylemek daha doğru olmaktadır. Ancak bu denli önemli olan bir etkinliğin iyi planlanmış, iyi düzenlenmiş bir eğitim ortamında verilmesinde elbette bu alanda çalışan öğretmenlere büyük görevler düşmektedir. Bu açıdan bakıldığında öğretmenlerin iyi bir oyun dağarcığına sahip olması, iyi bir oyun arkadaşı, iyi bir oyun yöneticisi, iyi bir çevre

71

düzenleyicisi, iletişim ve empati becerileri gelişmiş olması bu etkinliklerin zamana uygun gerçekleştirilmesini kolaylaştıracaktır.

Mackey, Hill, Stone, Bunge (2011) göre; oyun yöntemini kullanarak 8 hafta boyunca uyguladıkları eğitim programının bilişsel testlerde 13 puanlık bir artışa neden olması ve dolayısıyla akıl yürütme, işlem hızı gibi bilişsel süreçlerin oyun eğitimiyle değiştirilebilir ve geliştirilebilir olduğu çalışma sonuçlarıyla tutarlıdır.

Ulutaş (2011)'ın Okul Öncesi Dönemde Drama ve Oyun çalışmasında; çocuk, oyun sayesinde öğrenebildiğine göre, oyun haline getirilmiş eğitim durumlarıyla çocuğa yaşamayı ve birçok konuyu daha az zorlayarak, daha kolay öğretmenin mümkün olduğunu; çocuklar için ciddi bir öneme sahip olan okul öncesi dönemde çocukların drama ve oyun alanlarındaki becerilerinin ortaya çıkarılması ve geliştirilmesi son derece önemli olduğunu belirtmiştir.

Benigno ve Farrar (2012), oyunun 32 kardeş çifti üzerinde yaptığı araştırma bulgularına göre kardeş oyunları vasıtasıyla oynanan oyunların dikkat gelişimini etkilediği sonucuna ulaşmıştır.

İrez (2012)'in Fiziksel Etkinlik Kartları Uygulamasının İlköğretim Öğrencilerinin Beden Eğitimi Derslerindeki Fiziksel Aktivite Düzeyleri Ders İçerikleri ve Öğretmen Davranışları Üzerine Etkisini incelediği çalışmasında sonuç olarak; fiziksel aktivite kartları ile işlenen beden eğitimi derslerinde öğrencilerin orta ve yüksek şiddetli fiziksel aktivite seviyeleri artmamış aksine düşmüştür. Ancak bu düşüş istatistiksel olarak anlamlı değildir. Buna karşın öğrencilerin “ayakta durma” oranları anlamlı oranda artmıştır. Kartların içeriğinin “beceri” ağırlıklı etkinliklerden oluşması dolayısıyla ders içerikleri de daha çok “beceri” ağırlıklı işlenmiştir. Sınıf öğretmenleri fiziksel aktivite kartlarıyla işledikleri derslerde öğrencileri daha çok “egzersize teşvik” etmişlerdir. Bunun yanında öğrencileri daha az “serbest” bırakmışlar, daha az “diğer” işlerle ilgilenmişlerdir. Cinsiyetlere göre fiziksel aktivite seviyelerinde önemli bir değişiklik olmamıştır. Fiziksel aktivite kartları kız ve erkek öğrencilerde fiziksel aktivite seviyelerinde anlamlı bir fark oluşturmamıştır. Anlamlı bir sonuç olmasa da erkeklerin kızlara göre derslerde daha aktif oldukları gözlenmiştir. Sağlığın korunması ve geliştirilmesinde oyun ve fiziki etkinliğin önemi giderek belirgin hale gelmektedir. Öğrencilerin sağlıklarını korumaları için günde en az bir saat fiziksel aktivite yapmaları gerekmektedir. Düzenli katılım için de önemli unsurlardan birisi de öğrencinin bu aktiviteler sırasında eğlenmesi ve bu katılımın kendisine getirdiği faydaları

72

anlaması ve görmesidir. Bu nedenle aktif ve sağlıklı yaşam ilkelerinin öğrenciler tarafından anlaşılması, bunları yaşamda eğlenerek uygulamaları için oyun ve fiziki etkinlikler önemli bir araçtır. Günümüzde teknolojinin artmasıyla çocuklar bilgisayar başından kalkmaz olmuşlardır. Sürekli fastfood gibi hazır gıdalarla beslenmektedirler. Hızlı şehirleşme yüzünden oyun alanları daralmaktadır. Çocukları Oyun ve Fiziksel Aktivitelere yönlendirmek onların çok yönlü gelişmesine (fiziksel, zihinsel, sosyal, ruhsal) önemli katkılar sağlayacaktır. Dolayısıyla çocuğun kendine güveni artacak, çevresiyle iletişim halinde olacak ve okul başarısı daha da artacaktır (Altun, 2013, s.24).

Altun ve Hazar (2013)'ın Düzenli Eğitsel Oyun Oynayan 11-12 Yaş Grubu Çocuklarda Problem Çözme Becerisinin İncelediği çalışmasında deney grubu ön-son test sonuçlarına ilişkin Problem Çözme Becerisine Güven ve Özdenetim alt boyutlarında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Ancak Kaçınma alt boyutunda rakamsal olarak bir fark olmasına rağmen istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Güven ve özdenetim boyutlarındaki anlamlı farklılığının, oynanan oyunların yapısında var olan değişkenleri tanıma, problemleri algılama, karar verme ve çözme özelliğinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Her iki grupta cinsiyet ve yaş değişkenlerine göre sonuçlara bakıldığında; problem çözmeye ilişkin alt boyutlarda anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir. Cinsiyet karakterlerinin yaş grubu sebebiyle tam olarak belirginleşmediğinden kaynaklandığı sanılmaktadır. Sonuç olarak; eğitici oyunların 11-12 yaş grubu çocuklarda cinsiyet ve yaş faktörü gözetmeksizin problem çözme becerisini geliştirdiği kanaatine varılmıştır.

Kalfa (2014)'nın Yabancılara Türkçe Öğretiminde Temel Düzeydeki Öğrencilerin Eğitsel Oyunlarla Yazma Becerilerinin Geliştirilmesi çalışmasında; öğrencilere sıkıcı, tek düze ve klasik bir ders ortamı yerine, eğlenceli, severek ve isteyerek öğrenmenin gerçekleştiği, aralarında yardımlaşma ve sosyalleşme duygularının arttırıldığı, zamanı unutturan bir ders ortamı oluşturmak gerektiğini savunmuştur. Eğitici oyunların, öğrenilen dilin yaparak ve yaşayarak öğrenilmesini sağladığını amaçlara uygun olarak düzenlenen ve seçilen eğitici oyunların, öğrenciyi temel düzeyden itibaren yazmaya sevk ettiğini, öğrencinin orta ve ileri düzeyde yazma becerisine yönelik daha nitelikli ürünler ortaya koyduğunu belirtmiştir. Kaya ve Elgün (2015)'ün Eğitsel Oyunlar ile Desteklenmiş Fen Öğretiminin İlkokul Öğrencilerinin Akademik Başarısına Etkisini incelediği çalışmasında; uygulanan eğitsel oyunlar öğrencilerin hem zihinsel hem de fiziksel olarak derse aktif katılımını sağladığını, özellikle ilkokul çağındaki çocukların uzun süre hareketsiz ve pasif kalmaları