Öz belirleme teorisi (ÖBT)

s.62). ÖBT‟ne göre bireyin aktiviteye katılma sebebi, hedeflerin içeriği ve ödül-ceza iliĢkisi önemli olmakla beraber bireyin yürüttüğü içsel düzenleme süreçleri ve bu süreçlerdeki özgür iradenin kullanımı anlamına gelen özerk karar verme ön plana çıkmaktadır. Ġçsel düzenleme süreçlerinin sağlıklı yürütülebilmesi için ise 3 temel

psikolojik ihtiyaç kolaylaĢtırıcı niteliktedir (Ryan ve Deci, 2000a). Bu doğuĢtan gelen temel insani psikolojik ihtiyaçların (Deci, Ryan, Vallerand, & Pelletier, 1991, s.327), (özerklik, yetkinlik ve bağlılık) yerine getirilmesinin en uygun insan iĢleyiĢi için gerekli olduğunu ileri sürmektedir. Bu teoriye göre, özerklik, yetkinlik ve bağlılık ihtiyaçları için destek sağlandığında insanlar kendi ilgi alanlarına göre iĢi ilginç, eğlenceli ve doğal olarak ödüllendirici buldukları için görevleri üstlenmeye gönüllü motive olacaklardır. Bu koĢullar altında, insanlar özerk olarak motive olurlar. Aksine, bu psikolojik ihtiyaçlar desteklenmediğinde veya engellendiğinde iyileĢme ve geliĢme olumsuz yönde etkilenecektir (Watt & Richardson, 2015, s.68).

Diğer teorilerden farklı olarak ÖBT teorisi (Deci, Ryan, Vallerand, & Pelletier, 1991, s.327), niyet edilen veya motive olunan davranıĢlar açısından önemli bir ayrıma dikkat çeker. Öz belirleme ve denetimli kasıtla düzenleme türleri arasında ayrım yapar. Motivasyonel eylemler, kiĢinin öz duygusu ile tamamen istemli ve onaylanmıĢ olmaları durumunda öz belirlenmiĢ olur, kiĢiler arası ya da iç ruhsal bazı güçler tarafından zorlandıkları takdirde eylemler kontrol edilen eylem haline gelirler. Bir davranıĢ öz belirlendiğinde düzenleyici süreç tercih etmektir; ancak kontrol edildiğinde düzenleyici süreç itaat etmek (veya bazı durumlarda karĢı koymak) olarak görülür (Watt & Richardson, 2015, s.68).

Bireylerin motivasyonlarını nasıl geliĢtirip içselleĢtirdikleri konusunda zengin bir perspektif sunan ÖBK‟na göre, dıĢsal düzenleme en az öz belirleyici düzeyi gösterir; özerk motivasyonun en düĢük biçimidir ve içsel düzenlemenin karĢısında, sürekliliğin diğer ucunda yer alır. ġekil 2.10‟da da görüldüğü gibi, dıĢsal ve içsel motivasyon uç noktaları arasında, farklılaĢmıĢ düzenleme seviyeleri ortaya çıkar; bir yandan içe yansıtılmıĢ düzenleme, birey tarafından alınan ve öz-empoze edilen baskıları veya yapmalıyım düzenlemelerini ifade ederken diğer yandan bireyler bir aktivite veya davranıĢ değerine sahip olduklarında ve buna göre hareket ettiğinde özdeĢleĢtirilmiĢ düzenleme yaĢanmaktadır (Ryan & Deci, 2000, s.61). Bu nedenle Watt & Richardson, (2015, s. 68) aktarımıyla içsel ve dıĢsal motivasyonlar, bir içselleĢme doğrusunun iki ucunda yer alır; bu doğru boyunca, dıĢsal düzenlemeleri giderek daha içsel bir kiĢisel düzenleyici sisteme dönüĢtüren yapısal değiĢimlere iĢaret eder (Grolnick, W. S., Deci, E. L., & Ryan, 1997). Düzenleyici stilleri, nedensellik mekanları ve karĢılıklı süreçlerle motivasyon türlerini gösteren öz belirleme doğrusu ġekil 2.9.‟da verilmiĢtir.

Şekil 2. 9. Düzenleyici Stilleri, Nedensellik Mekanları ve KarĢılıklı Süreçlerle Motivasyon Türlerini Gösteren Öz Belirleme Doğrusu

Not: Şekil “Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000a). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational

ġekil 2.9.‟da görülen öz belirleme doğrusunun en solunda, amotivasyon, hareket etme niyetinden yoksun olma durumunu gösterir. Amotive olmuĢ insanlar ya hiç hareket etmez ya da niyetsiz davranırlar veya sadece harekete geçiyormuĢ gibi yaparlar. Amotivasyon, bir aktiviteye değer verilmemesinden kaynaklanır(R. Ryan & Deci, 2000, s.72). Bu doğru boyunca hareket etmek bireyin düzenleme deneyiminin giderek daha özerk, içselleĢtirilmiĢ ve kendi isteğiyle gerçekleĢtirilmiĢ davranıĢlarla öz-belirleyici olduğu, aynı zamanda bireyin yetkinlik, özerklik ve iliĢkililik duygusuyla ilgili doğuĢtan gelen ihtiyacını karĢıladığı anlamına gelir (Watt & Richardson, 2015, s.68).

Ġnsanlar davranıĢlarını kendilerinin kontrolü altında olduğunu hissetmek isterler, kiĢisel olarak seçilen ve keyif alınan bir davranıĢ daha sonra bir zorunluluk haline gelirse bu durum insanların motivasyonunu olumsuz yönde etkiler (R. Ryan & Deci, 2000, s.68). ÖBT‟sinde kendini yönetme teorilerine yönelik araĢtırmalar biliĢsel değerlendirme teorisine odaklanmaktadır, bu teori dıĢsal ödüllerin bir görevdeki içsel ödüllere yönelik ilgiyi azaltacağını öne sürmektedir. Ġnsanlar yaptıkları iĢ karĢılığında para aldıklarında yapmak istediklerinden çok yapmak zorunda oldukları bir ĢeymiĢ gibi hissederler (Robbins & Timothy A, 2013, s.211).

Öz-belirleme teorisi perspektifinden bakıldığında bir birey öğretmen olma amacını benimsemesi motivasyonun esas konusudur (Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006, s.22). Bunun sebebi sorumluluk ve refahın, kiĢi için neye çaba gösterdiğinin sonucunun neden çaba gösterdiğinden farklı olmamasıdır. Herhangi bir amaç arayıĢında ne ile neden arasındaki ayrımı yapmak için ÖBT araĢtırmacıları içsel hedefler ve dıĢsal hedefler arasında ayrım yapmıĢlardır. Ġçsel amaçlara yönelik bir öğretmen olmak için sıkça atfedilen nedenler arasında, kendi iyiliği için öğretme iĢinin tadını çıkarmak, bir topluluğa katkıda bulunmaktan kiĢisel olarak memnun olma, baĢkalarına yardım etme isteği ve kiĢinin kendi kiĢisel geliĢiminin peĢinde koĢması yer alır. Buna karĢın, dıĢsal hedefleri temsil eden bir öğretmen olmak için sıkça atfedilen nedenler arasında ise yüksek maaĢ, iĢ güvenliği, kariyer durumu, sosyal saygı veya daha fazla istenen bir amaç için bir araç (örneğin, bir yaz mevsiminin tatil olmasını sağlamak) sayılabilir (Reeve & Su, 2014, s.350). Bireylerin öğretmen olmaya karar vermelerinin farklı nedenleri üzerine yapılan araĢtırmalar, genellikle öğretme çabalarının ve ısrarlarının nispeten daha iyi düzeylerini (ör. Öğretmenlerin derse ne kadar hazırladıkları, mesleklerinde ne kadar kaldıkları) ve mesleki geliĢmelerini (ör. yeni öğretim yöntemlerine ve hizmet içi eğitim fırsatlarına ne kadar açık oldukları) doğal yani içsel sebeplerle belirlediklerini doğrulamaktadır (Watt & Richardson, 2015, s.68). Reeve ve Su, (2014)‟nun Oxford Psikoloji Kütüphanesi için

yaptıkları çalıĢmada da belirttikleri gibi öğretmek için içsel hedefler, öğretmenlerin mesleki uygulamalarında daha büyük bir ustalığa yönelik yaklaĢım benimsemelerine de neden olmaktadır (Malmberg, 2008). Öğretmenler, bu içsel hedeflerin gerçekleĢtirilmesinde ilerleme kaydettiklerinde - öğretmenlikten keyif aldıklarında, öğrencilerle ve meslektaĢlarıyla iyi iliĢkiler kurduklarında ve öğrencilerde ve kendileri için kiĢisel geliĢim gördüklerinde - yüksek düzeyde öğretmenlik coĢkusu ve memnuniyetini bildirirler Scott, 1998; Scott, Stone ve Dinham, (2001). Bu araĢtırmalar önemlidir çünkü içsel hedeflerin peĢinde koĢmanın öğretmenin daha yüksek bir motivasyon kalitesi için öğretme iĢine yatkın olduğunu göstermektedir (s.350).

2.1.4.5.2. Locke’un hedef belirleme teorisi. Motivasyonun önemli ögelerinden olan