Öğretim Materyali Olarak Ders Kitapları

Ders kitapları, eğitim-öğretim, bilgi üretim ve iletişim teknolojilerindeki büyüleyici gelişmelere rağmen, öğrenme sürecinin vazgeçilmez araçları olma özelliklerini ve merkezi rollerini korumaya devam etmektedirler. Kuşkusuz bunun en önemli nedeni, Ders Kitaplarını Araştırma ve Düzeltme Rehberi isimli kitabın yazarı Falk Pingel’in de belirtmiş olduğu üzere ders kitaplarının en önemli eğitim girdileri olarak içerdikleri metinlerin bir ulusal kültüre ilişkin temel fikirleri yansıtmalarından dolayı, çoğu kez kültürel mücadelenin ve anlaşmazlığın da alevlenme noktasını oluşturmalarından kaynaklanmaktadır ( Aslan, 2010: 216).

Ders kitabı, belirli ölçülere göre incelendikten sonra belli bir okul, sınıf ve ders için öğretmen ve öğrencilere temel kaynak olarak önerilen bir kitaptır (Oğuzkan, 1993: 83). Ders kitapları, öğrenme-öğretme sürecinin en yaygın kullanılan ders aracıdır. Ders Kitabı, eğitim-öğretim açısından, kullanılma kolaylığı olan, her öğrencinin ulaşabildiği, bilgilerin dolaysız olarak verildiği, sürekli kullanılabilen, her an başvurulabilen ve sözel öğretimin boşluklarını doldurabilen önemli araçlarından biridir. İyi hazırlanmış bir ders kitabı, hem öğretmenlere hem de öğrencilere büyük yarar sağlamanın yanında eğitim ve öğrenme etkinliklerinde kılavuzluk eder. (Semerci, 2004: 49 ). Bu bağlamda ders kitapları, öğretme-öğrenme sürecinin vazgeçilmez ve en çok kullanılan görsel araçlarıdır.

Gelişmiş veya gelişmekte olan ülkelere bakıldığında, ders kitaplarının her zaman önemli bir eğitim aracı olduğu görülmektedir. Örneğin, Japonlardan bazıları, ders kitaplarını bir toprak parçası kadar değerli bulmuşlardır. Önceleri Japon öğretmenler, derste iken deprem olduğunda, öncelikle kurtarılması gerekenler arasında kitaplarını da belirtmişlerdir. Günümüzde ise Japonlar, ders kitaplarını öğretim için temel kaynak olarak göstermektedirler. Amerika Birleşik Devletleri’nde de ders kitaplarının önemli bir yeri vardır. Shannon’un yaptığı bir araştırmaya göre, öğrenciler sınıfta zamanlarının

yaklaşık % 80’ini ders kitapları ve ders kitaplarıyla ilgili etkinliklere harcamaktadır. Diğer taraftan Türkiye’de de ders kitapları, temel bir bilgi kaynağıdır (Kaya, 2002: 92).

Ders kitabı, öğrencilerin de temel başvuru kaynağı durumundadırlar. Ayrıca günümüzde ders kitaplarının sınıf içindeki yeri hâlâ önemini skorumakta olup, öğretmenler birçok etkinliği kitap ile yürütmektedirler. Yapılan araştırmalara göre, çoğu öğretmen öğretim programlarına hiç bakmadan öğrenme-öğretme etkinliklerine ilişkin düzenlemeleri ders kitaplarına göre yapmaktadır (Kızılçaoğlu, 2003: 95). Bundan dolayı çağımızın ihtiyaç duyduğu insanın sahip olması gereken özelliklere uygun olarak yetişmesi için hazırlanan eğitim programlarında belirlenen kazanım, beceri ve değerlerin öğrencilere kazandırılmasında ders kitaplarının eğitim-öğretim faaliyetlerindeki yeri yadsınamaz.

Ders kitapları, bir toplumun, kendi çocuklarını gelecekte birer olgu birey olarak yaşamaya hazırlamak için, aktarmak istediği ve resmen kabul görmüş olan bilgilerin tamamını içerirler. Ders kitapları, sadece bilgi aktarmakla yetinmeyerek bir toplumun siyasal ve toplumsal normlarını da belleklere kazımaya çalışırlar. Özellikle tarih ve coğrafya kitapları başta olmak üzere, sosyal bilimlere yönelik kitaplar aynı zamanda kişinin özsaygısının gelişmesine katkıda bulunarak, söz konusu toplumun sınır çizgilerini de belirlemektedir ( Aslan, 2010: 217) . Coğrafya öğretimi yoluyla zaman mekân açısından referans noktaları yaratılır. Nereden geliyoruz? Nerede yaşıyoruz? Orada izinle mi, yoksa hakkımızla mı yaşıyoruz? Coğrafya ders kitapları aracılığıyla köklerimizi, belirli bir yerde niçin ve nasıl yaşadığımızı, bu yerin nasıl tanımlanıp nitelendirilebileceğini, başka bir deyişle kim olduğumuzu açıklamaya çalışırlar ( Pingel, 2003: 1 ).

Türkiye’de günümüz okullarında okutulmakta olan ders kitapları dünyadaki benzerleriyle kıyaslandıklarında, pek çok açıdan iyi örneklerin gerisinde kaldıkları, geliştirilmeleri gerektiği ve bunun için henüz yeterince çaba gösterilmediği ya da yapılan düzenlemelerin yetersiz kaldığı gözlemlenmektedir. Başlangıçtan itibaren ders kitapları hazırlama ve yazma konusunda yeterli bilimsel birikimin ve teknik deneyimin olmayışı, siyasal nedenlerle sansüre uğramaları, yayınevlerinin, ders kitabı yazarlarının, ders öğretmenlerinin rant temelli yaklaşımları, içerik ve tasarım yönünden öğrencilerin dersleri kavramalarına yeterince katkıda bulunmada yetersiz kalmaları gibi, farklı

etkenlerden kaynaklanan son derece önemli sorunlar yaşanmıştır ve yaşanmaktadır ( Aslan, 2010: 217 ).

2.3.1. Cumhuriyetin Kuruluş Yıllarında Ders Kitapları

29 Ekim 1923 tarihinde Cumhuriyetin ilanından sonra Tevhid-i Tedrisat Kanununun yürürlüğe girmesi ile ilk iş, okulların öğretim programlarında yer alan derslerin ve ders müfredatlarının gözden geçirilerek yeniden düzenlenmesi olmuştur. Tevhid-i Tedrisat Kanununa kadar eğitim alanında yapılan düzenlemeler oldukça sınırlı kalmıştır. Bu tarihe kadar millî eğitimde yapılan düzenlemeler, Meşrutiyet Döneminin Lisan-ı Osmanî, Tarih-i Osmanî şeklinde adlandırılan ders gruplarının Türk Dili ve Türk Tarihi mihveri etrafında bütünleştirilmesinden ibaret kalmıştır. Yine yönetmeliklerde yer alan sadık bir teb’a yetiştirme amacı ve padişahın doğum ve tahta çıkış günlerinin anılması yürürlükten kaldırılmıştır. Bu sınırlı düzenlemeler dışında bir değişiklik yapılmamıştır (Öymen, 1977: 210).

Cumhuriyetin ulusalcı ve laik dünya görüşüne uygun bir eğitim anlayışını temsil eden eğitim-öğretim felsefesine uygun dersler ve ders içerikleri ancak, 3 Mart 1924 tarihli Tevhid-i Tedrisat Kanunu sonrasında mümkün olabilmiştir. Yasanın yürürlüğe girmesi ile resmi okullardaki dinsel ağırlıklı eğitime son verilirken, Arapça ve Farsça öğretimi de kaldırılmıştır. Azınlık ve yabancı okullar doğrudan Maarif Vekâletine bağlanmış ve Tarih, Coğrafya, Yurt Bilgisi dersleri zorunlu kılınmıştır ( Sakaoğlu, 1991: 26 ) .

Cumhuriyet döneminde ders kitaplarına ilişkin olarak yaşanan ilk sorun; Tevhid- i Tedrisat Kanunu ile yapılan düzenlemeleri belirlemek amacıyla 23 Nisan 1924 tarihinde toplanan İkinci Heyet-i İlmiye toplantısında alınan kararlar doğrultusunda ilk ve ortaöğretimde programın içeriğine, amaçlarına ve ruhuna uygun ders kitaplarının sağlanması olmuştur. Öğretim yılının açılmasına kısa bir zaman kalmasından dolayı ders kitaplarının yeniden yazılması yerine eldeki mevcut ders kitaplarındaki yeni müfredat ile çıkarılan konular ayıklanmış, yerine eklenen konuları da kapsayacak şekilde tekrar basılmışlardır. Böylece Türk Devrimini tüm yönleriyle temsil eden yenileri hazırlanıncaya kadar, hem zaman kazanılmış, hem de ders kitabı sorununu giderecek geçici bir çözüm yolu benimsenmiştir ( Aslan, 2010: 219 ).

Cumhuriyetin ilk on yılında MEB, bir komisyon oluşturarak öğretmen ve öğrenciler tarafından derslerde kullanılacak olan kitapları tespit etmiştir. Ancak okul kitabı olarak seçtiği ve okullarda okutulmasına izin verdiği eserlerin basımını serbest bırakmış, bu kitaplardan birini seçip okutma konusunda öğretmenlere ve okul müdürlüklerine yetki vermiştir. Bakanlığın denetiminden geçerek okullarda okutulabilme onayı alan kitaplar, çeşitli yayın evleri tarafından basılarak piyasaya sunulmuş, öğretmenler kendi dersleri için bunlardan birini seçerek sınıfta kullanmışlardır ( Başgöz, 1995: 109-110).

Bu çözüm yolu sürekli bazı tartışmalar ve tepkileri de beraberlerinde getirmiştir. Ancak tepki ve tartışmalar, kitapların yeni programların içeriğini ve ruhunu ne oranda yansıttıkları ya da pedagojik açıdan ne kadar uygun oldukları üzerinde değil, daha çok yayınevlerinin, yazarların ve satıcıların sorunları ya da zararları üzerinde yoğunlaşmıştır. Tartışmalarda kitapların içerikleri konusunda tepki gösterenler daha çok sosyal bilimler ya da kültür dersleri olarak sınıflandırılmış olan ders kitabı yazarlarından ve yayımcılarından gelmiştir ( Aslan, 2010: 219 ).

Aynı eksen etrafında dönüp duran bu tartışmalar 1933 yılında tek kitap uygulamasına geçilmesi ile daha da yoğunlaşarak devam etmiş ve 1939 Maarif Şurasında “Neşriyat” sorunu oturumu altında hayli ciddi atışmalara varmıştır ( Aslan, 2010: 219 ). Tartışmalarda okul kitapları öğrencilere vermek istenen formasyon açısından iki grup altında sınıflandırılmıştır. Birinci grupta kültür dersleri olarak adlandırılan Türkçe, Tarih, Yurt Bilgisi, Coğrafya, Malumatı Vataniye, Sosyoloji, Psikoloji, Mantık, Din Bilgisi, Felsefe gibi dersler yer almaktadır. İkinci grupta ise Hendese, Hesap, Riyaziye, Fizik, Kimya, Biyoloji derslerinin yer aldığı bir dersleri grubu ya da temel bilimler ders kitapları bulunmaktadır.

Birinci grupta yer alan kitaplar çocukların millî ve insani karakterini yoğuran, devletin kuruluş ve işleyişine hâkim olan fikirleri yansıtacak içerikte ders kitapları olduğundan bunlar devletin mutlak kontrolü altında olmalı ve en yetkin insanlara yazdırılmalıdır fikri hâkimdir. Bu nedenle bu kitapların özellikle tarih, coğrafya, dil ve edebiyat ders kitaplarının yazımı ve hazırlanmasına özel bir önem verilmiştir.

2.3.2. Orta Öğretim Coğrafya Ders Kitapları

Coğrafya, insanin içinde yaşadığı doğal ortamın özelliklerini´insan-doğal ortam etkileşimini ve bu etkileşim sonucunda insanin ortaya koyduğu beşeri ve ekonomik etkinlikleri kendi prensipleri çerçevesinde inceleyerek sonuçlarını ortaya koyan bilim olarak tanımlanmaktadır ( Şahin, 1998: 3).

Coğrafya öğretiminin amacı;

• Günümüz dünyasında milletlerin birbirlerine muhtaç olduğunu ve birbirleriyle işbirliği yapmak zorunda oldukları gerçeğinin kavratılması

• Toprak erozyonu, ormanların tahribi, meraların yok edilmesi, toprağın, suyun, havanın kirletilmesi, tarım alanlarına yerleşim birimleri ve sanayi tesisleri yapılarak kullanılmaz hâle getirilmesinin yurt ve dünya için hayati önem taşıyan yanlışlıklar olduğunun kavratılması

• Dünyadaki farklı kültürlere sahip insanların kaynaşması, kültür alış verişi yönünden turizmin öneminin kavratılması

• Ülkedeki doğal kaynakların tanıtılması ve bunların yurt kalkınmasında kullanılmasının öğretilmesi

• Doğal güzelliklerin ve tarihi eserlerin insanlığın ortak malı olduğu ve bunların korunması gerektiğinin kavratılması

• Çevre kirliliğinin nasıl oluştuğunu, bunların insanlara etkilerini ve bu kirlilikleri ortadan kaldırma yollarının ve gerekliliğinin öğretilmesi ve kavratılması

• Harita, grafik, diyagram, istatistikler ve diğer bilgi kaynaklarından yararlanmanın öğretilmesi

• Doğal kaynakların sınırlı olduğu, bunların bütün insanların ortak malı olduğu ve bunların savurgan kullanılmaması gerekliliğinin kavratılması

• İnsanların, yurt, millet ve dünya sorunları üzerinde duyarlı, ülke ve dünya sorunlarının çözümüne katılan aydın, bilinçli, duyarlı yurttaş olarak yetişmesine katkıda bulunulması olarak sıralanabilir ( Şahin, 2003: 25-26).

Coğrafyanın bu amaçlara ulaşabilmesi için öğretimin uygun yöntem, araç ve gereçlerle verilmesi gereklidir. Aksi hâlde coğrafya, olduğundan farklı, yanlış, yararsız ve gereksiz bir bilim gibi tanıtılmış olur ( Şahin, 2003: 26). Lise coğrafya eğitiminde bu uygun araç ve gereçlerden başta geleni ders kitaplarıdır. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığınca onaylanarak ders kitabı olarak kabul edilen ortaöğretim coğrafya ders

kitaplarındaki işlenişler, kullanılan araç-gereçler ve önerilen etkinlikler bu açıdan oldukça önem taşımaktadır ( Artvinli, 2009: 6).

Gerçekte bütün coğrafya ders kitapları içinde bulundukları toplumların kültürlerini yansıtmaya yatkın olmuşlardır (Graves&Murphy, 2000). Bu açıdan bakıldığında gerek yayınladıkları dönemlerde toplumun gündeminde olan sosyal ve doğal sorunlar ve gerekse fiziki açıdan ülkenin bulunduğu teknoloji seviyesine ışık tutmaları açısından (renk, baskı kalitesi, kullanılan kâğıt, fotoğraflar, kullanılan materyaller vb.) coğrafya kitaplarının önemi kendiliğinden ortaya çıkmaktadır ( Artvinli, 2009: 6).

Coğrafya ders kitapları, öğretmenin başvuru kaynağı olarak değil, temelde “öğrencinin öğretmenden sonra o dersi öğrenebileceği en yakın kaynaklar” olarak hazırlanırlar. Hazırlanan veya hazırlanmakta olan coğrafya ders kitaplarının nitelikleri bu bakımdan son derece önem taşımaktadır. Coğrafya ders kitapları, öğrencilere yönelik sundukları “etkinlikler” ile onların programda öngörülen “coğrafi becerileri kazanmasını amaçlamalıdırlar. Ne var ki bu etkinliklerin hazırlanmasında öğrencilerin aktif, sorgulamacı ve bağımsız düşünebildiği süreçlere yol açacak islenişlere yer verilmesi oldukça fazla önem arz etmektedir. Ancak bu durumda onların kitapta verilen bilgileri değerlendirme ve bu bilgilerin geçerliliğini sorgulamak için kendi sorularını sormalarını sağlayan öğrenci merkezli öğrenme ortamları oluşturulabilir (Graves&Murphy, 2000). Coğrafya ders kitaplarının bu süreçlere imkân verdiği ölçüde öğrenci merkezli dersler işlenebileceği vurgulanabilir.