1. BÖLÜM
3.2. Çeşitli Değişkenler Açısından Öğretmenlerin İkna Becerilerine İlişkin
Bu başlık altındaki bulgularda, öğretmenlerin kişisel bilgileriyle ilgili durumlarının ikna edici iletişim kurmalarına etkisi olup olmadığına bakılmıştır.
3.2.1. Öğretmenlerin ikna becerileri cinsiyete göre anlamlı bir fark göstermekte midir?
İknada kaynağın yani mesajı sunanın yaş, cinsiyet, ekonomik düzey, eğitim düzeyi ve sosyal statüsü gibi sosyodemografik özellikleri mesajın kabulünde etkili ve önemli rol oynamaktadır. Bunlardan cinsiyet faktörü ile ilgili olarak araştırmalarda,
erkeğin toplum içinde üstlendiği rol ve statü gereği daha inanılır kabul edildiği belirtilmektedir (Küçükkurt ve Can, 1988, s.33). Ancak bu demek değildir ki erkek her konuda daha ikna edicidir. Erkekler özellikle siyaset, ekonomi, askerlik, spor vb. alanlarda daha etkili olabilmektedir (Ertekin, 1980, s.62). Kadınlar ise acıma, şefkat hissi ile dolu konuşmalarda; güzel ve güzellikten bahseden konular ile kadınlarla ilgili sorunları içeren mesajlarda erkeklerden daha etkili olabilmektedir.
Tablo 3.12. Öğretmenlerin İkna Becerilerinin Cinsiyete Göre t Testi Sonuçları
Cinsiyet N X S Sd t p
Bayan 78 68 1,15
Bay 42 64 1,22
118 2,001 .048
Tablo 3.12’de, öğretmenlerin ikna becerilerine ilişkin puan ortalamalarının cinsiyete göre ilişkisiz t-testi sonuçları verilmiştir. Bayan öğretmenlerin ikna beceri ve tekniklerini kullandıklarını belirttiklerine dair görüş ortalaması (68), erkeklerin ortalamasına (64) göre daha yüksektir. Öğretmenlerinin ikna becerilerini kullanmaya ilişkin puan ortalamaları, bayan öğretmenlerin lehine anlamlı bir fark (p<.05) göstermektedir. Öğretmen görüşleri doğrultusunda oluşan bu sonuca göre ikna beceri ve tekniklerini uygulama konusunda bayan öğretmenlerin erkek meslektaşlarına göre daha ileri bir düzeyde olduğu söylenebilir.
Araştırmalar, kadınların ve erkeklerin iletişimde bazı farklılıklarının olduğunu göstermektedir. Kadınlar, konuşma ve samimi bir dil kullanma konusunda daha duyarlı iken, erkekler konuşmayla birlikte dilde statü ve bağımsızlık ögelerine daha fazla yer verirler (Tutar ve Yılmaz, 2003, s.75). Sınıf içi iletişimin çoğunlukla konuşmaya dayanması, bayan öğretmenlerin daha yüksek bir puana sahip olmasında bir açıklayıcı olabilir.
Eğitimde iletişim üzerine yapılan araştırmalarda, bu araştırmada olduğu gibi, öğretmen öğrenci iletişiminde bayan öğretmenlerin daha etkili olduğu ve öğrenciler
tarafından tercih edildiği ortaya çıkmaktadır. Öner’in (1999, s.242-249) araştırmasında öğrenciler tarafından bayan öğretmenlerin erkek öğretmenlere oranla daha fazla tercih edildiği, bayan öğretmenlerin anlattıklarını öğrencilerin daha iyi anladığı yönünde bulgular vardır. Yine aynı araştırmada öğretmen görüşlerine göre ortaya çıkan bulgularda bayan öğretmenlerin; öğrenciye ismiyle hitap etme, öğrencilerin ön öğrenmelerinden yararlanma, öğrenciyi ve ailesini tanıma, sevecen ve hoşgörülü bir kişiliği olma, gerektiğinde öğrenciye yardımda bulunma gibi öğretmen öğrenci iletişimini kolaylaştırıcı ve öğretmeyi etkili kılan alanlarda daha yüksek puanlara sahip olduğu görülmektedir.
3.2.2. Öğretmenlerin ikna becerileri ile kıdemleri (hizmet yılı) arasında anlamlı bir fark var mıdır?
Tablo 3.13. İkna Becerisi ile Hizmet Yılına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları
Hizmet Yılı (Kıdemi) N Sıra Ort. Sd χχχχ2 P
1. 1-5 yıl 57 62,03 2. 6-10 yıl 32 54,09 3. 11-15 yıl 8 56,50 4. 16-20 yıl 14 73,07 5. 21yıl ve üstü 9 57,61 4 3,204 . 524
Tablo 3.13’te, öğretmenlerin ikna becerileri ile öğretmenlik mesleğindeki hizmet yılları arasında, anlamlı bir farkın olup olmadığına yönelik bulgular yer almaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenlere, öğretmenlik mesleğinin kaçıncı yılında oldukları sorulmuştur. Yapılan Kruskal-Wallis Testi varyans analizi sonucunda, öğretmenlerin ikna yeteneklerinde öğretmenlik mesleğindeki hizmet yılına göre anlamlı bir farklılaşmanın (χ2(4) = 3,204, p>.05) olmadığı saptanmıştır.
Oysa, uzun yıllar eğitim veren öğretmenin öğrencisini iknada önemli deneyimler kazanması ve bunu sınıf ortamına yansıtması beklenmektedir.
Öğretmenlikteki kıdemin öğretmen öğrenci iletişimine etkisiyle ilgili olarak, değişik araştırmalarda da yukarıdaki bulguyu destekleyici sonuçlar ortaya çıkmıştır. Özçınar (2003, s.131), Arslantaş (1998, 71) ve Senemoğlu’nun (1987, s.50-57) araştırmalarında kıdem değişkeninin öğretmenlerin iletişimsel algılamaları ve gösterdikleri iletişim becerileri açısından anlamlı bir fark ortaya koymadığı sonuçlarına ulaşılmıştır. Bunun yanında bazı iletişim becerilerinde (güler yüzle selamlama, göz iletişimi kurma, geribildirim verme vb.) 6-10 yıl arası kıdeme sahip öğretmenler lehine bir farkın olduğu ortaya çıkmıştır. Ancak aynı gruptaki öğretmenlerin etkili konuşma ve öğretim yöntemleri gibi deneyim ve bilgi gerektiren davranışlarda daha az başarılı oldukları tespit edilmiştir (Bangir, 1997, s.154).
İkna üzerine yapılan araştırmalarda, insanların inandırıcı bir yapıya sahip olmalarının orta yaşlarda başladığına ve çok ileri yaşlarda bu inandırıcılığın kaybolduğuna yönelik bulgular vardır. Olgunluk yılları, orta yaş ve yaşlılığın ilk yılları ikna için en elverişli yaşlar olarak görülmektedir (Küçükkurt ve Can, 1988, s.33). Yaş, tecrübe ve kıdemle ilgili görülmektedir (Ertekin, 1980, s.62). Eğitim öğretim ortamına da bu bulguların yansıması beklenmektedir. Yani öğretmenlerin de yaş ve kıdem gibi özelliklerinin iletişim becerilerine, dolayısıyla ikna becerilerine yansıması beklenmektedir. Bu yönde bağımsız bir araştırmanın yapılması önerilebilir.
3.2.3. Öğretmenlerin ikna yetenekleri mezun olduğu eğitim kurumuna göre anlamlı bir fark göstermekte midir?
Tablo 3.14. İkna Yeteneği ile Mezun Olunan Eğitim Kurumuna İlişkin Varyans Analizi Sonuçları
Mezun Olduğu Okul N Sıra Ort. Sd χχχχ2 p
1. Eğitim Enstitüsü veya Eğitim
Yüksek Okulu 7 54,64
2. Eğitim Fakültesi 77 60,22
3. Fen-Edebiyat Fakültesi 30 64,50
4. Dört Yıllık Diğer Fakülteler 6 50,92
3 1,060 .787
Tablo 3.14’te, öğretmenlerin ikna becerileri ile mezun olduğu okul veya üniversitedeki fakülte arasında anlamlı bir farkın olup olmadığına bakılmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlere, hangi okul veya fakülteden mezun oldukları sorulmuştur. Yapılan Kruskal-Wallis Testi varyans analizi sonucunda, öğretmenlerin ikna becerilerinin mezun oldukları okul veya fakülteye göre anlamlı bir farklılaşmanın (χ2(3) = 1,060, p>.05) olmadığı saptanmıştır. Ancak, eğitim fakültesi ve fen-edebiyat fakültesinden mezun olanların, eğitim enstitüsü veya eğitim yüksek okulu ile dört yıllık diğer fakültelerden mezun olanlara göre ikna beceri ve tekniklerini uyguladıklarına yönelik görüşlerinin ortalamaları daha yüksek yönde bir eğilim göstermektedir. Ancak, araştırmadaki Eğitim Enstitüsü veya Eğitim Yüksek Okulu mezunu öğretmenlerin sayısının az olması sebebiyle kesin bir yargıya gitmek uygun olmayacaktır.
Eğitim fakültesi, eğitim enstitüsü veya eğitim yüksek okulundan mezun olan Türkçe öğretmenlerinin eğitimleri süresince aldıkları Gelişim ve Öğrenme, Eğitim Psikolojisi gibi dersler dolayısıyla öğretmen öğrenci iletişiminde daha başarılı olmaları beklenirdi. Öner’in (1999, s.250) araştırmasında, sınıf öğretmenlerinin
iletişim becerileri ile ilgili bulgularda, eğitim enstitüsü veya eğitim yüksek okulundan mezun olan öğretmenlerin diğer okul veya fakültelerden mezun olan öğretmenlere göre daha iyi durumda oldukları belirtilmiştir.
3.2.4. Öğretmenlerin ikna becerileri lisans tamamlama veya lisansüstü eğitim yapma durumlarına göre anlamlı bir fark göstermekte midir?
İkna edicilikte kaynağın eğitim seviyesinin inandırıcılığa olumlu katkısı olduğu literatürde yer almaktadır. Alıcı üzerinde olumlu motivasyon etkisi ve beklentisi oluşturmaktadır. Eğitim seviyesi yükseldikçe daha çok bilme fırsatına sahip olunduğu belirtilmektedir. Aynı şekilde eğitim düzeyi yüksek kişilerin daha geniş kapsamlı düşünebildiği, daha sağlıklı akıl yürütebildiği, olay ve durumları daha iyi değerlendirebildiği vurgulanmaktadır (Küçükkurt ve Can, 1988, s.34). Ancak bu bilginin kaynağının daha çok reklam, siyaset vb. alanlara yönelik olması, geçerliliğini daraltmaktadır.
Tablo 3.15. Öğretmenlerin İkna Becerilerinin Lisans Tamamlama veya Lisansüstü Eğitim Yapma Durumlarına Göre t Testi Sonuçları
Eğitim Tamamlama N X S Sd t p
Evet 34 70 1,01
Hayır 86 65 1,24
118 1,681 .096
Tablo 3.15’te, öğretmenlerin ikna becerilerine ilişkin puan ortalamalarının lisans tamamlama veya lisansüstü eğitim alma durumuna göre ilişkisiz t-testi sonuçları verilmiştir. Lisans eğitimini tamamlayan veya lisansüstü eğitim aldığını bildiren öğretmenlerin, ikna beceri ve tekniklerini uyguladıklarını belirttiklerine dair görüş ortalamaları (70), bu soruya hayır cevabı vererek bu konuda herhangi bir eğitime devam etmediğini bildirenlerin ortalamalarına (65) göre daha yüksektir.
Fakat her iki gruptaki öğretmenlerin ikna beceri ve tekniklerini uygulamalarına yönelik görüşleri arasında anlamlı bir fark (p>.05) ortaya çıkmamıştır.
Alanında uzman olma, ikna edicilikte kaynağın güvenilirliğini sağlayan bir unsur olarak yer almaktadır. Lisans tamamlama veya lisansüstü eğitim alma gibi eğitim tamamlama faaliyetlerinde daha çok alana yönelik içerik ağırlıktadır. Burada alınan derslerin ve diğer eğitim faaliyetlerinin alan bilgisini artırdığı söylenebilir. Ancak, lisans tamamlama veya lisansüstü eğitimde kazanılan bilgilerin bir fark yaratacak kadar ikna ediciliğe yansımadığı yukarıdaki sonuçtan ortaya çıkmaktadır. Bu durumun ortaya çıkmasında alan uzmanlığının eğitim öğretim ortamına yansıtılamamış olmasının da etkisi olabilir.
3.2.5. Öğretmenlerin ikna becerileri gelir durumlarına göre anlamlı bir fark göstermekte midir?
Tablo 3.16. Öğretmenlerin İkna Becerileri ile Gelir Durumlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları
Aylık Gelir Durumu N Sıra Ort. Sd χχχχ2 p
1. 1000 YTL’den az 14 55,75 2. 1000-1500 YTL 46 59,18 3. 1501-2000 YTL 26 67,15 4. 2001-3000 YTL 27 57,22 5. 3000 ve üstü 7 66,57 4 1,738 . 784
Araştırmaya katılan öğretmenlere, evlerine giren aylık gelir miktarı sorulmuştur. Tablo 3.16’da, öğretmenlerin ikna becerileri ile aylık gelir durumları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığına bakılmıştır. Yapılan Kruskal-Wallis Testi
varyans analizi sonucunda, öğretmenlerin ikna becerilerinin aylık gelir durumlarına göre anlamlı bir farklılaşmanın (χ2(4) = 1,738, p>.05) olmadığı saptanmıştır.
Tablo incelendiğinde öğretmenlerin ikna beceri ve tekniklerini uyguladıklarını belirttiklerine dair görüş ortalamalarının bazı gelir aralıklarına göre arttığı görülmektedir. Ancak bu anlamlı bir fark gösterecek seviyede değildir. Fakat bu değişkene yönelik yapılacak daha geniş kapsamlı çalışmalarda sonucun değişebileceği söylenebilir. Çünkü, gelişmiş ekonomik düzey, karar almayı kolaylaştırmakta, kitle iletişim araçlarından kolayca yararlanabilmeyi ve seçkin bir çevre ile kolayca irtibat kurmayı sağlamaktadır. Bu da bilgi, görgü ve tecrübenin gelişmesine yardımcı olmaktadır. Bilgi ve tecrübe insanı seçkinleştirmekte, seçkinlik de inandırıcılığı güçlendirmektedir (Küçükkurt ve Can, 1988, s.35). Fakat yüksek ekonomik düzeye sahip olma, ikna edicilik becerileriyle her zaman paralellik oluşturmamaktadır.
3.2.6. Öğretmenlerin ikna becerileri medeni durumlarına göre anlamlı bir fark göstermekte midir?
Tablo 3.17. Öğretmenlerin İkna Becerilerinin Medeni Durumlarına Göre t Testi Sonuçları
Medeni Durum N X S Sd t p
Evli 82 67 1,16
Bekâr 38 65 1,26
118 1,045 .298
Tablo 3.17’de, öğretmenlerinin ikna becerilerini uygulamalarına ilişkin puan ortalamalarının medeni durumlarına göre ilişkisiz t-testi sonuçları verilmiştir. Evli olan öğretmenlerin ikna beceri ve tekniklerini uyguladıklarını belirttiklerine dair
görüş ortalamaları (67), bekâr olanların ortalamasına (65) göre daha yüksek olsa da her iki gruptaki puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark (p>.05) yoktur.
Evli öğretmenlerin okul dışındaki zamanlarında eğitim öğretimle ilgili işlere daha az zaman ayırması beklenmektedir. Dolayısıyla derse hazırlanma, materyal hazırlama, öğrencilerle görüşme, alan ve öğretmenlik bilgisini artırıcı faaliyetlerde bulunma gibi yönlerden bekâr öğretmenlere göre dezavantajlı olması beklenmektedir. Ancak ortaya çıkan bulgular, medeni durumun öğretmenlerin ikna beceri ve tekniklerini uygulamada bir fark yaratmadığı yönündedir.
3.2.7. Öğretmenlerin ikna becerileri sahip oldukları çocuk sayısına göre anlamlı bir fark göstermekte midir?
Tablo 3.18. Öğretmenlerin İkna Becerileri ile Çocuk Sayısına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları
Çocuk Sayısı N Sıra Ort. Sd χχχχ2 p
1. Yok 57 60,04
2. Bir çocuk 31 58,85
3. İki çocuk 27 56,48
4. Üç çocuk 5 97,70
3 6,182 .103
Tablo 3.18’de, öğretmenlerin ikna yeteneği ile sahip oldukları çocuk sayısı arasında anlamlı bir farkın olup olmadığına bakılmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlere, sahip oldukları çocuk sayısı sorulmuştur. Yapılan varyans analizi sonucunda, öğretmenlerin ikna beceri ve tekniklerini uyguladıklarını belirttiklerine dair görüş ortalamalarında, sahip oldukları çocuk sayısına göre anlamlı bir farklılaşmanın (χ2(3)=6,182, p>.05) olmadığı belirlenmiştir. Ancak, üç ve daha fazla
çocuğa sahip öğretmenlerin ikna beceri ve tekniklerini uyguladıklarını belirtmeleriyle ilgili görüş ortalamalarının diğer öğretmenlerin ortalamalarına göre anlamlı düzeyde olmasa da yüksek oluşu, ilginç bir bulgudur. Araştırmada beş öğretmenle temsil edilen bu grupla ilgili olarak daha fazla öğretmen üzerinde yapılacak çalışmalar, ortaya çıkan yüksek puanla ilgili güvenilir bulgular elde edilmesini sağlayabilir.
Öğretmenlerin çocuk sahibi olmaları, medeni durumla ilgili bölümde yapılan yorumda olduğu gibi, okul dışındaki zamanlarında eğitim öğretimle ilgili işlere daha az zaman ayırmalarına sebep olacağı beklentisini ortaya çıkarmaktadır. Bunun yanında, çocuk sahibi olmanın çocuklarla daha iyi iletişim kurma konusunda tecrübeli olmayı sağladığı da göz önünde bulundurulmalıdır.
3.2.8. Öğretmenlerin ikna becerileri ile bir ek işte çalışma durumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
Tablo 3.19. Öğretmenlerin İkna Becerileri ile Bir Ek İşte Çalışma Durumlarına İlişkin t Testi Sonuçları
Ek İş Yapma Durumu N X S Sd t p
Evet 18 65 1,36
Hayır 102 67 1,16
118 ,731 . 466
Araştırmaya katılan öğretmenlere aile bütçelerine katkı sağlamak amacıyla bir ek işte çalışıp çalışmadıkları sorulmuştur. Tablo 3.19’da, öğretmenlerin ikna yeteneklerine ilişkin puan ortalamalarının bir ek işte çalışıp çalışmama durumlarına göre ilişkisiz t-testi sonuçları verilmiştir. Bir ek işte çalışan öğretmenlerin ikna beceri ve tekniklerini uyguladıklarını belirtmeleriyle ilgili görüş ortalamaları (65), herhangi bir ek işte çalışmayanların ortalamalarına (67) göre daha düşüktür. Her iki grubun
puan ortalamaları arasındaki fark anlamlı (p>.05) değildir. Bu sonuçtan, okul dışında bir ek işte çalışıp çalışmamanın ikna becerisi üzerinde anlamlı bir etkiye sahip olmadığı söylenebilir.
Evli olup olmama, çocuk sahibi olup olmama değişkenlerinde olduğu gibi ek işte çalışan öğretmenlerin okul dışındaki zamanlarında eğitim öğretimle ilgili faaliyetlere daha az zaman ayıracakları beklentisini ortaya çıkarmaktadır. Elde edilen bulgudaki puanlarda, belirtilen yönde bir farklılık görünse de bu fark anlamlı bir ilişki oluşturmamaktadır.
Öğretmenlerin k işte çalışmasının eğitimi olumsuz yönde etkileyeceği, zaman kaybına sebep olacağı ve onları yorgun, asabi yapacağı beklentisi vardır (Erdem, 1995, s.9). Bir ek işte çalışma, belirtilen bu problemlerin yanında daha fazla gelir ve dolayısıyla ekonomik durumun daha iyi olması anlamına gelmektedir. Ancak ikna ile ilgili diğer çalışmalarda ortaya çıkan bulguların tersine, öğretmenlerin ekonomik durumlarının da ikna edicilikleri üzerinde bir etkisinin olmadığı sonucuna ulaşılmıştı (bk. 3.2.5).
3.2.9. Öğretmenlerin ikna becerileri ile girdikleri ders saatleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
Tablo 3.20. Öğretmenlerin İkna Becerilerinin Girdikleri Ders Saati Durumlarına Göre ANOVA Sonuçları
Bir Haftada Girilen Ders
Saati N X S Sd F P
1. 1-18 saat arası (Az) 24 63 1,18
2. 19-25 saat arası (Orta) 55 67 1,29
3. 26-30 saat arası (Çok) 41 68 1,04
Öğretmenlere bir haftada girdikleri ders saati sorulmuştur. Buradan elde edilen veriler doğrultusunda Tablo 3.20’de, öğretmenlerin ikna becerilerinin haftalık ders yüklerine göre ANOVA sonuçları verilmiştir. Öğretmenlerin ikna beceri ve tekniklerini uyguladıklarını belirtmeleriyle ilgili görüş ortalamaları; haftalık ders yükü 1-18 saat arasında olanlar için 63, 19-25 saat olanlar için 67 ve 26-30 saat olanlar için 68’dir. Öğretmenlerin ikna becerilerini uygulamaya yönelik puanları, haftalık ders yükü çoğaldıkça artmaktadır fakat bu artış gruplar arasında anlamlı farklılaşma (F(2-120)=1,401, p>.05) göstermemektedir.
Yoğun olarak derse giren öğretmenlerden; gerekli hazırlıklar için vakit bulamama, yorgun olma, öğrenci sorunlarıyla yeterince ilgilenememe, derste aktif olamama gibi etkili iletişimi ve öğretimi olumsuz etkileyecek davranışlar sergilemesi beklenmektedir. Uygulanan anket formuna verilen cevaplarda da, ikna edici iletişim için yapılması beklenen bazı davranışları yapamama sebebi olarak bazı öğretmenlerin vakit bulamamayı belirtmesi, bu beklentiyi doğrular niteliktedir. Ancak yukarıda belirtilen öğretmen görüşleriyle oluşan bulgular, haftalık ders yükünün ikna beceri ve tekniklerini uygulamada belirleyici bir sebep olarak açıklanamayacağına işaret etmektedir.
3.2.10. Öğretmenlerin ikna becerileri sınıflardaki öğrenci sayısına göre anlamlı bir fark göstermekte midir?
Tablo 3.21. Öğretmenlerin İkna Becerileri ile Sınıflardaki Öğrenci Sayısına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları
Sınıftaki Öğrenci Sayısı N Sıra
Ort. Sd χχχχ 2 P Gruplar arası anlamlı fark 1. 20 öğrenci ve altı 7 24,14 2. 21-30 öğrenci 40 67,76 3. 31-40 öğrenci 56 63,21
4. 41 öğrenci ve daha fazla 17 49,44
3 11,494 .009 1–2
Araştırmaya katılan öğretmenlere, derse girdikleri sınıflardaki ortalama öğrenci sayısı sorulmuştur. Elde edilen veriler doğrultusunda Tablo 3.21’de, öğretmenlerin ikna becerileri ile girdikleri sınıflardaki öğrenci sayısı arasında anlamlı bir farkın olup olmadığına bakılmıştır. Öğretmenlerin ikna beceri ve tekniklerini uyguladıklarını belirttikleriyle ilgili görüş ortalamaları incelendiğinde; sınıfındaki öğrenci mevcudu “21-30 öğrenci” (χ2=67,76), “31-40 öğrenci” (χ2=63,21) ve “41 öğrenci ve daha fazla” (χ2=49,44) olan öğretmenlerin ortalamalarının; “20 öğrenci ve altı” olanların (χ2=24,14) ortalamalarına göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Yapılan varyans analizi sonucunda, öğretmenlerin ikna beceri ve tekniklerini uyguladıkları yönündeki görüşleri ile girdikleri sınıflardaki öğrenci sayısı arasında anlamlı bir farkın (χ2(3) = 11,494, p<.05) olduğu saptanmıştır.
Bu farkın kaynağını tespit etmek için gruplar arasında tekrar Mann-Whitney U Testi yapılmıştır. Girdiği sınıflardaki öğrenci sayısı “21-30” ve “31-40” arasında olan öğretmenlerin, sınıf mevcudu “20 öğrenci ve altı” olanlara göre ikna beceri ve tekniklerini uyguladıkları yönündeki görüşlerinin anlamlı bir şekilde farklılaştığı belirlenmiştir. Öğretmenlerin girdikleri sınıflardaki öğrenci sayısı arttıkça ikna beceri ve tekniklerini uygulamalarının da arttığı sonucu ortaya çıkmaktadır. Bu, kalabalık sınıflarla iletişimde daha fazla çaba sarf etmenin bir sonucu olarak ortaya çıkmış olabilir. Keza, sınıf mevcudu azaldıkça öğretmenlerin fazla çaba sarf etmelerine gerek olmadığı gibi bir görüş de bu aşamada ortaya çıkmaktadır. Halbuki, az mevcutlu sınıflarda gerekli özenin gösterilmesi ve ikna edici iletişim tekniklerinin kullanılmasıyla daha verimli sonuçlar alınabilir.
3.2.11. Öğretmenlerin ikna becerileri ile iletişim konulu bir faaliyete eğitim amaçlı katılma durumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
Tablo 3.22. Öğretmenlerin İkna Becerileri ile İletişim Konulu Bir Faaliyete Eğitim Amaçlı Katılma Durumlarına İlişkin t Testi Sonuçları
İletişim Konulu Bir
Faaliyete Katılma N X S Sd t p
Evet 70 68 1,18
Hayır 50 65 1,19
118 1.620 . 108
Tablo 3.22’de, öğretmenlerin ikna becerilerine ilişkin puan ortalamalarının iletişim konulu seminer, konferans, hizmet içi eğitim gibi bir faaliyete katılma durumlarına göre ilişkisiz t-testi sonuçları verilmiştir. Bu tür bir faaliyete katılan öğretmenlerin ikna beceri ve tekniklerini uyguladıklarını belirtmeleriyle ilgili görüş ortalamaları (68), katılmayanların ortalamalarına (65) göre daha yüksektir. Fakat, her iki gruptaki puan ortalamaları arasındaki fark anlamlı (p>.05) değildir. İletişim konulu bir faaliyete katılmanın, anlamlı bir fark ortaya çıkarmasa da ikna beceri ve tekniklerini kullanmaya olumlu katkıda bulunduğu söylenebilir.
İletişim becerileri konusunda eğitim almış öğretmenlerin aynı konuda eğitim almayan öğretmenlere oranla öğrencilere davranış kazandırmada daha etkili olduğu tespit edilmiştir (akt. Gordon, 2001, s.211). İletişim konusunda hizmet içi eğitime katılmanın öğretmenlerin sınıf içi performanslarına olumlu anlamda katkı sağladığı bulgusu Geçer’in (2004, s.137) araştırmasında da yer almaktadır.
3.3. Öğretmenlerin İkna Beceri ve Tekniklerini Uyguladıklarına İlişkin