İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEMEDE KONUŞMA VE DİNLEME YOLUYLA ÖĞRENCİLERİ İKNA ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA

İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEMEDE KONUŞMA VE DİNLEME YOLUYLA ÖĞRENCİLERİ İKNA ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan Kemalettin DENİZ

Tez Danışmanı Prof. Dr. Alemdar YALÇIN

ÖN SÖZ

Dil, insanın başlıca iletişim aracıdır. İnsanoğlunun diğer canlılardan farkını ve gelişmişliğini gösterir. İnsanlığın bir diğer gelişim çizgisi de bilim ve teknolojideki ilerleyişidir. Bu ilerleyiş çağımızın iletişim çağı olarak nitelendirilmesine sebep olmuştur. İletişim araçlarındaki hızlı gelişme ve insanların daha çok iletişim kurma çabaları iletişim ortamlarını zenginleştirmiştir. Bu ortamda dil becerilerini etkili kullananlar, daha avantajlı olmaktadır.

Ülkelerin gelişmişlik düzeyleri bilgi üretmek kadar, bilgiyi yaymalarıyla da ölçülmektedir. Bilginin yayılıp davranışa dönüştürülmesinde ve dil becerilerinin geliştirilmesinde lokomotif görevi öğretmenler üstlenmektedir. Eğitim en genel anlamıyla, “istendik davranış oluşturma ya da istendik davranış değiştirme süreci” olarak tanımlanmaktadır. Öğretmenin amacı ve görevi; öğrencilere, eğitim programlarında belirtilen davranışları kazandırmaya çalışmaktır. Davranış değişikliği meydana getirmek üzere fikir, bilgi, tutum, duygu, haber ve becerilerin paylaşılması sürecine iletişim denilmektedir. Bu yönüyle iletişim süreci sınıf içindeki öğretme öğrenme süreci ile paralellik göstermektedir. Öğrenmenin iyi bir iletişim ürünü olduğu söylenebilir. Öğretmenin etkili iletişim becerilerine sahip olması öğretme-öğrenme sürecinin başarılı şekilde sürdürülmesini sağlamaktadır.

İletişim ve öğrenme arasındaki ilişki, öğretme öğrenme süreçlerini iletişim açısından değerlendirmeyi zorunlu kılar. Bazı araştırmalar bir iletişim becerisi olan iknayı, öğrenmenin özel bir çeşidi olarak tanımlar. İlgi odağı, insanlara yeni davranış kazandırma ve onların davranışlarının değiştirilmesi olduğunda öğrenme ve ikna ortak bir zemini paylaşmaktadır.

Eğitimde iknanın kullanılmasıyla ilgili çalışmalar, dünyada olduğu gibi ülkemizde de sınırlıdır. Bu araştırma, öğretmen öğrenci iletişiminde ikna beceri ve tekniklerinin kullanımı konusunu ele almaktadır. Bu konu çerçevesinde araştırmanın amacı, ilköğretim ikinci kademede bir ders işleme sürecindeki öğretmen öğrenci

iletişiminde, öğretmenlerin konuşma ve dinleme yoluyla ikna edici iletişim unsurlarını ne ölçüde kullandıklarını ve bunları kullanma düzeylerini etkileyen faktörleri araştırmaktır.

Araştırmanın birinci bölümünde, problem durumunu sunmak amacıyla iletişim, ikna, eğitim ve öğretmenlerin ikna edici iletişim becerileri konusunda kuramsal bir çerçeve oluşturulmuştur. Problem durumuna bağlı olarak da araştırmanın amacı, önemi, sınırlılıkları, sayıltıları ve tanımları belirtilmiştir.

İkinci bölümde, araştırmanın evreni, örneklemi, veri toplama teknikleri ve araçlarının geliştirilmesi, verilerin çözümlenmesi ve değerlendirilmesinde kullanılan yöntem ve tekniklere yer verilmiştir.

Üçüncü bölümde, öğretmenlerin bir ders sürecinde ikna beceri ve tekniklerini uygulamalarıyla ilgili kendi görüşleri ve öğrencilerin görüşlerinin alınmasıyla oluşturulan veriler değerlendirilmiş, çeşitli değişkenler ve ilgili araştırmaların bulguları açısından yorumlanmıştır.

Son bölümde, öğretmenlerin ikna edici iletişimle ilgili değişik unsurları kullanma düzeylerine yönelik sonuçlar ortaya konmuş ve eğitimde ikna edici iletişimin geliştirilmesi doğrultusunda önerilerde bulunulmuştur.

Beni bu konuyu çalışmaya teşvik eden, çalışmanın sonuna kadar yol göstererek yakın ilgi ve yardımını gördüğüm değerli hocam Prof. Dr. Alemdar YALÇIN’a; eğitim hayatımın şekillenmesinde katkıda bulunan başta Prof. Dr. Abdurrahman GÜZEL olmak üzere bütün hocalarıma; çalışmanın değişik aşamalarında yardımlarını esirgemeyen değerli arkadaşlarım Yusuf DOĞAN ve Halit KARATAY’a; veri toplamadaki yardım ve ilgilerinden dolayı öğretmen arkadaşlara ve sevgili öğrencilere; ayrıca her zaman olduğu gibi bu çalışmada da bana destek olan sevgili eşim ve kızıma en içten duygularla teşekkürlerimi sunuyor, bu araştırmanın ülkemiz eğitim sisteminin geliştirilmesine yönelik çalışmalara katkıda bulunmasını temenni ediyorum.

ÖZET

İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEMEDE KONUŞMA VE DİNLEME YOLUYLA ÖĞRENCİLERİ İKNA ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA

DENİZ, Kemalettin

Doktora, Türkçe Eğitimi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Alemdar YALÇIN

Nisan – 2007

Araştırmada, eğitimde ikna edici iletişim konusu ele alınmıştır. Bu konu çerçevesinde ilköğretim ikinci kademede bir ders işleme sürecindeki öğretmen öğrenci iletişiminde, öğretmenlerin konuşma ve dinleme yoluyla ikna edici iletişim unsurlarını ne ölçüde kullandıkları ve bunları kullanma düzeylerini etkileyen faktörler incelenmiştir.

Araştırmanın evrenini, Ankara il merkezinde bulunan ilköğretim okullarının ikinci kademesinde görev yapan öğretmenler ve bu okullara devam eden öğrenciler oluşturmaktadır. Bu evrenden örneklem alınarak araştırma yapılmıştır. Araştırmanın örneklemini 150 Türkçe öğretmeni ve bu öğretmenlerin dersine girdiği 7 ve 8. sınıflardan 750 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırma, öğretmenlerin ikna edici iletişim davranış ve tekniklerini uygulayıp uygulamadıklarını yine kendi görüşleri çerçevesinde belirleme temeli üzerine kurulmuştur. Aynı zamanda örnekleme alınan öğretmenlerin bu konudaki davranışlarının tutarlılık anlamında güvenilirliğini test etmek için dersine girdiği öğrencilerine de öğretmenlerinin belirtilen davranış ve teknikleri sergileyip sergilemedikleri farklı bir formla sorulmuştur. Bu anketlerde, bir ders sürecindeki ikna edici öğretmen öğrenci iletişiminde kullanılabilecek 46 beceri veya tekniğe yer verilmiştir. Toplanan verilerin analizinde SPSS 11.5 (Statistic Package For Social Science) programı kullanılmıştır.

Araştırmada ulaşılan sonuçlar şöyledir:

Bir ders sürecinde öğretmenlerin ikna edici iletişim kurmalarına etki eden faktörler, öğretmenlerin cinsiyeti ve sınıftaki öğrenci sayısıdır. Kıdem, mezun olunan okul, lisans tamamlama veya lisansüstü eğitim yapma, ekonomik durum, medeni durum, çocuk sayısı, ek işte çalışma, haftalık ders saati, iletişim konulu bir faaliyete katılma durumlarının öğretmenlerin ikna edici iletişim unsurlarını kullanmalarına anlamlı düzeyde bir etkisi yoktur.

Öğretmenler, ikna beceri ve tekniklerini genel olarak “iyi” düzeyde uyguladıklarını belirtirken öğrenci görüşleri bunu desteklememektedir. Bu sonuç, belirtilen davranış ve teknikleri öğretmenlerin “iyi” düzeyde uyguladıklarını veya uygulanması gerektiğine inandıklarını; ancak, öğrenci seviyesinde, öğrencilerin çoğunluğunu etkileyecek ve onların dikkatini çekecek şekilde bunları kullanamadıkları şeklinde yorumlanmaktadır.

Anahtar kelimeler: İkna, ikna edici iletişim, öğretmen öğrenci iletişimi, eğitimde iletişim

ABSTRACT

A RESEARCH ON PERSUADING STUDENTS AT SECONDARY SCHOOL BY TALKING AND LISTENING

DENİZ, Kemalettin

Doctorate, Turkish Language Teaching Programme Thesis Adviser: Prof. Dr. Alemdar YALÇIN

Nisan – 2007

In this research, persuasive communication in education is studied. What is analyzed in this frame are how often teachers use spoken and auditory persuasive communication skills in their communication with students during class hours, and the factors affecting the use of these skills.

Teachers teaching at secondary schools in the center of Ankara and the students studying at these schools constitute the environment of this research. The research was carried out by taking samples from this environment. 150 Turkish Language teachers and 750 of their 7th and 8th grade students provided the samples. This research is based on determining whether teachers use persuasive communication behaviors and techniques, of course in their own viewpoint. To test the consistency of the teachers who were taken in the sampling group at the same time, their students were asked different questions about whether their teachers display the stated behaviors or not. 46 skills or techniques that can be used during persuasive communication between teachers and students are presented in these questionnaires. SPSS 11.5 (Statistic Package For Social Science) programme was used to analyze the gathered data.

The factors which affect a teachers’ communicating with their students persuasively during a class hour are the gender of teachers and the number of students in a classroom. The following do not have a meaningful effect on teachers’ using persuasive communication elements: length of service, alma mater, having a university or postgraduate education, financial situation, marital status, number of children, having a supplementary job, number of classes per week, and attending activities related to persuasive communication.

While teachers state that they use persuading skills and techniques “well”, students’ opinions do no not support this. This result is interpreted like this: Teachers believe that they display the stated behaviors and use the techniques “well”, or believe that they should be used; however, at students’ level, they cannot use them in a way to affect most of the students and attract their attentions.

Key Words: Persuasion, persuasive communication, teacher-student communication, communication in education.

İÇİNDEKİLER Sayfa ÖN SÖZ ………. i ÖZET……….………. iii ABSTRACT………... v İÇİNDEKİLER ………...……….. vii KISALTMALAR CETVELİ ………... x

TABLO VE ŞEKİLLER LİSTESİ….……….. xi

1. BÖLÜM……….. 1 GİRİŞ ………. 1 1.1. Problem Durumu……….. 1 1.2. İkna ve Eğitim………... 5 1.2.1. İletişim………... 5 1.2.2. İkna………... 11 1.2.2.1. İkna ve Etik………... 14

1.2.2.2. Tutum ve Tutum Değişimi………. 16

1.2.2.3. İkna Modelleri………... 17

1.2.2.4. İkna Edici İletişimin Ögeleri……….. 23

1.2.2.5. İkna ve Dil………... 30

1.2.2.6. İkna Basamakları………... 32

1.2.2.7. İkna Tekniklerinin Psikolojik Temelleri…………... 35

1.2.2.8. İkna Beceri ve Teknikleri………... 41

1.2.3. Eğitimde İkna………..…... 46 1.3. Araştırmanın Amacı………..… 57 1.4. Araştırmanın Önemi………..… 60 1.5. Varsayımlar………..…. 62 1.6. Sınırlılıklar……….... 63 1.7. Tanımlar……… 63

2. BÖLÜM……….. 65 YÖNTEM……… 65 2.1. Araştırmanın Modeli………. 65 2.2. Evren ve Örneklem………... 65 2.2.1. Evren………... 65 2.2.2. Örneklem………. 65

2.3. Veri Toplama Teknikleri………... 67

2.4. Verilerin Analizi ……….. 70

3. BÖLÜM……….. 75

BULGU VE YORUMLAR……… 75

3.1. Kişisel Bilgi Formuna İlişkin Bulgu ve Yorumlar……… 75

3.2. Çeşitli Değişkenler Açısından Öğretmenlerin İkna Becerilerine İlişkin Bulgu ve Yorumlar…...……….. 82

3.3. Öğretmenlerin İkna Beceri ve Tekniklerini Uyguladıklarına İlişkin Görüşleri ile Bu Konudaki Öğrenci Görüşlerine Dair Bulgu ve Yorumlar………. 95

3.3.1. Öğretmenlerin İkna Beceri ve Tekniklerini Çeşitli Boyutlar Çerçevesinde Kullanmayla İlgili Görüşleri ile Bu Konudaki Öğrenci Görüşleri Arasında Anlamlı Bir Fark Var mıdır?... 98

3.3.2. Öğretmenlerin İknaya Yönelik Her Bir Beceri ve Tekniği Uyguladıklarına İlişkin Görüşleri ile Öğrencilerin Aynı Konudaki Görüşleri Arasında Anlamlı Bir Fark Var mıdır? ... 110

4. BÖLÜM……….. 186

SONUÇ VE ÖNERİLER...………... 186

4.1. Sonuçlar……… 186

4.1.1. Bağımsız Değişkenleri Oluşturan Kişisel Bilgilerle İlgili Sonuçlar……….. 187 4.1.2. Bağımsız Değişkenler Açısından Öğretmenlerin İkna Becerilerine İlişkin Sonuçlar………...………... 188

4.1.3. Öğretmenlerin İkna Beceri ve Tekniklerini Uyguladıklarına İlişkin Görüşleri ile Aynı Konudaki Öğrenci Görüşlerinden Ortaya Çıkan Sonuçlar………...………... 192

4.1.3.1. Öğretmenlerin İkna Beceri ve Tekniklerini Çeşitli Boyutlar Çerçevesinde Kullanmayla İlgili Görüşleri ile Bu Konuda

Öğrencilerin Görüşlerinden Ortaya Çıkan Sonuçlar…….………… 192

4.1.3.2. Öğretmenlerin İknaya Yönelik Her Bir Beceri ve Tekniği Uyguladıklarına İlişkin Görüşleri ile Aynı Konuda Öğrencilerin Görüşlerinden Ortaya Çıkan Sonuçlar………... 197

4.2. Öneriler……….… 203

4.2.1. Öğretmenlere Yönelik Öneriler……….. 203

4.2.2. Öğretmen Yetiştirmeye Yönelik Öneriler………... 205

4.2.3. Hizmet İçi Eğitim Faaliyetleri ve Eğitim Teftişine Yönelik Öneriler… 206 4.2.4. Ders Kitaplarına Yönelik Öneriler……….. 207

4.2.5. Araştırmacılara Yönelik Öneriler………... 208

KAYNAKÇA……….. 210

EKLER………... ₂₂₃

Ek-1: Öğretmenin Öğrencisini İkna Etmesi………. 223

Ek-2: Anketin Uygulandığı Okullar………. 231

Ek-3: Öğretmen Anketi……… 232

KISALTMALARCETVELİ akt. : Aktaran bk. : Bakınız C. : Cilt çev. : çeviren ed. : Editör F : Frekans hzl. : Hazırlayan N : Öğrenci sayısı s : Sayfa S : Sayı S : Standart sapma Sd : Serbestlik derecesi vb. : Ve benzeri vd. : Ve diğerleri vs. : Ve saire Χ : Aritmetik ortalama % : Yüzde

TABLO VE ŞEKİLLER LİSTESİ

Sayfa

Şekil 1.1. Öğretme-Öğrenme Süreci ile İletişim Süreci Benzerliği………... 1

Şekil 1.2. İletişimde Aristo Modeli……….... 20

Tablo 2.1. Çeşitli Not Verme Sistemleri………... 72

Tablo 3.1. Öğretmenlerin Cinsiyet Dağılımına İlişkin Bulgular………... 76

Tablo 3.2. Öğretmenlerin Hizmet Yılına İlişkin Bulgular………. 77

Tablo 3.3. Öğretmenlerin Mezun Olduğu Eğitim Kurumuna İlişkin Bulgular…. 77 Tablo 3.4. Öğretmenlerin Lisans Tamamlama veya Lisansüstü Eğitime Devam Etme Durumlarına İlişkin Bulgular………... 78

Tablo 3.5. Öğretmenlerin Aylık Gelir Durumuna İlişkin Bulgular………... 79

Tablo 3.6. Öğretmenlerin Medeni Durumlarına İlişkin Bulgular……….. 79

Tablo 3.7. Öğretmenlerin Çocuk Sayısına İlişkin Bulgular……….. 80

Tablo 3.8. Öğretmenlerin Bir Ek İşte Çalışma Durumlarına İlişkin Bulgular…... 81

Tablo 3.9. Öğretmenlerin Bir Haftada Girdikleri Ders Saatine İlişkin Bulgular.. 81

Tablo 3.10. Öğretmenlerin Sınıflarındaki Ortalama Öğrenci Sayısına İlişkin Bulgular……… 81

Tablo 3.11. Öğretmenlerin İletişim veya Etkili İletişim Konulu Bir Faaliyete Katılma Durumlarına İlişkin Bulgular………... 82

Tablo 3.12. Öğretmenlerin İkna Becerilerinin Cinsiyete Göre t Testi Sonuçları.. 83

Tablo 3.13. İkna Becerisi ile Hizmet Yılına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları………. 84

Tablo 3.14. İkna Yeteneği ile Mezun Olunan Eğitim Kurumuna İlişkin Varyans Analizi Sonuçları……….... 86

Tablo 3.15. Öğretmenlerin İkna Becerilerinin Lisans Tamamlama veya Lisansüstü Eğitim Yapma Durumlarına Göre t Testi Sonuçları……… 87

Tablo 3.16. Öğretmenlerin İkna Becerileri ile Gelir Durumlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları………. 88

Tablo 3.17. Öğretmenlerin İkna Becerilerinin Medeni Durumlarına Göre t Testi Sonuçları………. 89

Tablo 3.18. Öğretmenlerin İkna Becerileri ile Çocuk Sayısına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları………...………. 90

Tablo 3.19. Öğretmenlerin İkna Becerileri ile Bir Ek İşte Çalışma Durumlarına İlişkin t Testi Sonuçları……….. 91

Tablo 3.20. Öğretmenlerin İkna Becerilerinin Girdikleri Ders Saati

Durumlarına Göre ANOVA Sonuçları………... 92 Tablo 3.21. Öğretmenlerin İkna Becerileri ile Sınıflardaki Öğrenci Sayısına

İlişkin Varyans Analizi Sonuçları……….. 93 Tablo 3.22. Öğretmenlerin İkna Becerileri ile İletişim Konulu Bir Faaliyete

Eğitim Amaçlı Katılma Durumlarına İlişkin t Testi Sonuçları……….. 95 Tablo 3.23. Öğretmenlerin Konuşmaya Dayalı İkna Beceri ve Tekniklerini

Uyguladıkları Yönündeki Görüşleriyle Aynı Konuda Öğrencilerin Görüşlerine

İlişkin t Testi Sonuçları……….. 100

Tablo 3.24. Öğretmenlerin Beden Diline Dayalı İkna Beceri ve Tekniklerini Uyguladıkları Yönündeki Görüşleriyle Aynı Konuda Öğrencilerin Görüşlerine

İlişkin t Testi Sonuçları……….. 101

Tablo 3.25. Öğretmenlerin Dinlemeye Dayalı İkna Beceri ve Tekniklerini Uyguladıkları Yönündeki Görüşleriyle Aynı Konuda Öğrencilerin Görüşlerine

İlişkin t Testi Sonuçları……….…. 103

Tablo 3.26. Öğretmenlerin İkna Tekniklerini Kullandıkları Yönündeki

Görüşleriyle Aynı Konuda Öğrencilerin Görüşlerine İlişkin t Testi Sonuçları…. 105 Tablo 3.27. Öğretmenlerin Güvenilirlik Sağlamaya Yönelik İkna Davranışlarını Sergiledikleri Yönündeki Görüşleriyle Aynı Konuda Öğrencilerin Görüşlerine

İlişkin t Testi Sonuçları……….……. 106

Tablo 3.28. Öğretmenlerin Öğrenciyi Tanımaya Dayalı İkna Tekniklerini Uyguladıkları Yönündeki Görüşleriyle Aynı Konuda Öğrencilerin Görüşlerine

İlişkin t Testi Sonuçları……….……. 108

Tablo 3.29. Öğretmenlerin Öğrenciyi Harekete Geçirmeye Dayalı İkna

Tekniklerini Uyguladıkları Yönündeki Görüşleriyle Aynı Konuda Öğrencilerin Görüşlerine İlişkin t Testi Sonuçları……….. 109 Tablo 3.30. Rahatça Anlaşılabilir Cümleler Kurmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………... 112 Tablo 3.31. Ses Tonunu Ayarlayabilmeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………. 114 Tablo 3.32. Öğrencileri Güler Yüzle Selamlamayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………. 115 Tablo 3.33. Derste Sıra Aralarında Dolaşmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………. 117 Tablo 3.34. Öğrencilerin Soru Sormasına Fırsat Vermeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………... 118 Tablo 3.35. Öğrencilerden Geri Bildirim Almayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………. 120 Tablo 3.36. Anlamı Açıkça Verebilecek Kelimeler Kullanmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………. 122

Tablo 3.37. Kılık Kıyafet ve Genel Görünüşüne Dikkat Etmeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………. 124 Tablo 3.38. Derse Başlarken Eleştiri, Emir Türünden Bir İfade Kullanmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları……….... 125 Tablo 3.39. Konunun Öğrencilere Kazandıracaklarını Belirtirken Onların Olumlu Hayal Kurmalarını Sağlamayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine

Göre t Testi Sonuçları……… 126

Tablo 3.40. Konunun Planını Belirtmeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………. 128 Tablo 3.41. Öğrencileri Küçük Düşürücü Davranışlarda Bulunma ve Onlara Bu Yönde Sözler Söylemeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi

Sonuçları………. 129

Tablo 3.42. Öğretmenlerin Öğrencilerden İstedikleriyle Kendi Yaptıklarının Uyuşmasıyla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları…. 131 Tablo 3.43. Konunun Önemli Bölümlerinden Sonra ve Ders Bitiminde Konuyu Özetlemeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………

132

Tablo 3.44. Anlatılan Konuyla İlgili, Öğrencilerin Aklında O Konuyu Merak Etmelerini Sağlayacak Noktalar Bırakmaya Yönelik Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………. 133 Tablo 3.45. Önemli Noktalara İlgi Çekmek İçin Vurgu ve Tonlamayı Kullanmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi

Sonuçları………. 136

Tablo 3.46. Öğrencilere İsimleriyle Hitap Etmeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………. 137 Tablo 3.47. Öğrencilerle Göz Teması Kurmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları……… 139 Tablo 3.48. El, Kol, Yüz İşaretleri Gibi Sözsüz İletişim Unsurlarını Konuşmasını Desteklemek İçin Kullanmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………. 140 Tablo 3.49. Öğrenci Konuşurken Onu Dinlediğini Gösteren Olumlu Beden Dili İşaretleri Kullanmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi

Sonuçları………. 142

Tablo 3.50. Öğrencinin Sözünü Kesmeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………. 144 Tablo 3.51. Sorulara Yeterince Açıklayıcı Cevaplar Vermeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları……….. 145 Tablo 3.52. Dersi Güncel Bir Konuyla İlişkilendirmeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………... 146

Tablo 3.53. Öğrencilere Bir Konuyu Öğrenmenin Yakın, Orta ve Uzak Gelecekte Onlara Sağlayacağı Yararları Anlatmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………. 148 Tablo 3.54. Öğrencilere, Anlattığı Konunun Öğrenilmemesi Durumunda Karşılaşacakları Zor Durumları Belirtmeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………. 149 Tablo 3.55. Konuyu Daha Önceki Konularla İlişkilendirmeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları……….. 151 Tablo 3.56. İşlenen Konulardaki Bilgilerin Günlük Yaşamda Nasıl ve Nerede

Kullanılacağını Belirtmeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t

Testi Sonuçları……… 153

Tablo 3.57. Öğrencilerle İletişimde Ortak Noktalardan (Olay, Durum, Sorun, Deneyim, Kişi vb.) Yararlanmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre

t Testi Sonuçları………. 154

Tablo 3.58. Öğrencilerle İletişimde Empati Kurmayla İlgili Öğretmen ve

Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………...……… 156 Tablo 3.59. Öğrencilerin Öğretmene Güvenme Durumuyla İlgili Öğretmen ve

Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları……….…….. 157 Tablo 3.60. Öğrencileri Etkilemek İçin Kendi Hayatından (Başarılarından, Güvenilirliğinden vb.) Örnekler Vererek Ahlaki Kanıtlardan Yararlanmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları…...………. 159 Tablo 3.61. Duygusal Davranış ve Kanıtları (Kişisel Davranma, Neşe, Üzüntü vb.) Öğrencileri Etkilemek İçin Kullanmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………. 161 Tablo 3.62. Bilimsel Verileri (Rapor, Sayısal Bilgi, Alıntı vb.) Öğrencileri Etkilemek İçin Kullanmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t

Testi Sonuçları……… 163

Tablo 3.63. Bir Konuyu Anlatırken Bazı Önemli Noktaları Tekrar Etmeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları……… 164 Tablo 3.64. Dersten Önce Konuya Hazırlık Yapmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………... 165 Tablo 3.65. Öğrencilerin Dersle İlgili Tutum, Bilgi ve Becerilerini Tespit Etmek Amacıyla Çalışmalar Yapmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine

Göre t Testi Sonuçları………...…. 167

Tablo 3.66. Bir Başarısı veya Olumlu Davranışından Dolayı Öğrenciyi Ödüllendirirken Ona Hoşlanacağı Sözler Söylemeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………... 169 Tablo 3.67. Konuşmalarında Kişisel İfade ve Yorumlardan Kaçınıp Genel İfadeler Kullanmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi

Tablo 3.68. Cevap İstenmeyen Ancak Cevabının Öğrencilerin Yararına Olduğu Belli Olan Sözde Sorular Sormayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine

Göre t Testi Sonuçları……… 172

Tablo 3.69. Derste Elindeki veya Masanın Üstündeki Defter, Kitap, Not Gibi Kaynaklara Bağımlı Kalmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t

Testi Sonuçları……….... 174

Tablo 3.70.Öğrenciyi Tanıma Amacıyla Ailesiyle Görüşmeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları……….. 175 Tablo 3.71. Ders İşlerken Farklı ve Zengin Materyaller Kullanmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………... 177 Tablo 3.72. Anlatılan Konuyla İlgili, Öğrencilerin Alıştırma ve Ödevleri Yapmaya İstekli Olmasını Sağlamaya Yönelik Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları………. 179 Tablo 3.73. Öğrencilerden Beklenen Davranışlar Konusunda Açıklama ve Tarif Vermeyle İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları……... 181 Tablo 3.74. Vücut İfadeleri, Ses Tonuyla Bezgin ve Bitkin Bir Duruşu Olmamayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre t Testi Sonuçları...…. 183 Tablo 3.75. Öğrenciyi Dinledikten Sonra Onu Anlayıp Anlamadığını Belirtecek Bir Yansıtmada Bulunmayla İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine

Bu bölümde, araştırma konusu olarak ele alınan problemin ne olduğuna, araştırmanın amacına, önemine, sınırlılıklarına, araştırmaya başlarken yapılan varsayımlara ve araştırmada geçen önemli terimlerin hangi anlamlarda kullanıldığına ilişkin bilgilere yer verilmektedir.

1.1. Problem Durumu

Toplumsal yaşamda genel veya bireysel olarak ortaya çıkan gelişmeler, olumlu tutum ve davranışlar, çoğunlukla kişilere mal edilir. Bunun yanında, kurallara uymama, toplum kabullerinin dışında davranma, başarısızlık gibi olumsuz tutum ve davranışlar ise “eğitimsizlik” olarak nitelendirilir ve bunların kaynağı eğitim sistemine yüklenir. Toplumumuzun yıllardır içinde bulunduğu durum da göz önünde bulundurulduğunda bu yargıya katılmamak elde değildir.

Eğitim, yaşam boyu devam eden ve kişinin ilişki içinde olduğu her çevrede gerçekleşen bir süreçtir. Bu sürecin planlı olarak uygulanan ve insanlarda istendik yönde ve bilinçli davranış değiştirme görevini üstlenen bölümü örgün eğitim sistemidir. Örgün eğitimin topluma veya bireye kazandırdıkları elbette göz ardı edilemez. Ancak, insanların iyi eğitilemediği, onlardan yapmaları beklenen davranışların kazandırılamadığı da ülkemizin içinde bulunduğu durum dikkate alındığında bir gerçektir (Başar, 2001, s.7). Buna bir de çeşitli sınavlarda sıfır puan alan on binlerce öğrenci olduğu gerçeği eklenebilir.

Eğitim sisteminde ortaya çıkan sorunlarda pek çok etkenin yanında toplumda meydana gelen değişimlerin de etkisi bulunmaktadır. Daha önceleri kültürümüzde okul ve öğretmen, tam bir otorite ve güven kaynağı olarak kabul edilmekteydi. Öğretmen, otorite ve güvenin sağladığı yetkinlikle daha çok öğretmenden öğrenciye doğru yönelen bir iletişim ortamında eğitim öğretim faaliyetlerini sürdürmekteydi. Ancak, kültürde, toplumda ve eğitim sisteminde meydana gelen değişmeler bu durumu etkiledi. Artık, öğrencilerin bir bölümü öğretmenlerini otorite ve güven kaynağı olarak görmüyorlar. Eğitim sistemi, öğretmen temelli olmaktan çıkıp öğrenciye odaklanan bir sisteme geçti. Öğrenciyi bir kişilik olarak ele alan yöntemler eğitim öğretim faaliyetlerinin özüne yerleşti. Öğretmen yetiştirme ve öğretmeni iş başında yetiştirme sistemleri, bütün bu gelişmelere ayak uyduramadı (Güzel, 2003, s.11). Derste sınıfa hâkim olamayan, davranışa dönüşecek bilgiler sunmaktan ziyade bilgi aktarımı yoluna giden öğretmenler eğitim sisteminin bir parçası olmaya başladı. Bu durumun çözümüne yönelik araştırmalar yapılmaya başlandı. Bu araştırmalardan bir kısmı öğretmen öğrenci iletişimine odaklandı. Öğretmen öğrenci iletişiminin daha etkili hâle getirilmesi yönünde çabalar ortaya çıktı.

Eğitim kavramının farklı tanımlarının ortak yanı, eğitimin bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve bilinçli olarak istendik değişme meydana getirme süreci olduğu yönündedir. Bu sürecin gerçekleştirilmesi bir iletişim etkinliği olarak kabul edilmektedir. İletişimin “davranış değişikliği meydana getirmek üzere düşünce, bilgi, duygu, tutum ve becerilerin paylaşılması” (Ergin ve Birol, 2000, s.25) şeklindeki tanımı, sınıf içindeki öğretme öğrenme süreciyle örtüşmektedir.

Şekil 1.1. Öğretme-Öğrenme Süreci ile İletişim Süreci Benzerliği

Mesaj (İçerik) Kanal (Öğretim Araç ve Yöntemleri) Bilgi Kaynağı (Öğretmen) Alıcı (Öğrenci) Dönüt (Öğrenci Tepkileri)

Şekil 1.1 (Ergin ve Birol, 2000, s.25), öğretme öğrenme ve iletişim süreçlerindeki uyuşmayı göstermektedir. Diğer fonksiyonlarının yanında bilgi, duygu ve tutum paylaşılması (Köknel, 1997, s.35) anlamına gelen iletişim, eğitimin ön koşulunu oluşturarak okulda geçen örgün eğitim sürecinin temelini oluşturmaktadır. Örgün eğitim sürecinde öğrenci, öğretmen ve onun düzenlediği çevre ile etkileşimde bulunur. Öğretme öğrenme süreçlerinde yer alan etkinlikler, özde bir iletişim etkinliği olarak yer almakta, dolayısıyla öğretme öğrenme süreci, iletişim süreci ile eşdeğer bir nitelik kazanmaktadır (İmre, 2000, s.3). Öğretmen öğrenci etkileşiminin temelinde öğretmenin, kendisinde bulunan bilgi ve becerileri; davranış değiştirme, geliştirme veya oluşturma amaçlarıyla öğrenciyle paylaşması yatmaktadır. Bu paylaşma iletişim yoluyla olmaktadır. Bu anlamda öğrenmenin bir iletişim ürünü olduğu söylenebilir. Eğitime yüklenen başarısızlık bir anlamda iletişimdeki başarısızlık olarak kabul edilebilir.

Sınıf ortamına iletişim süreci ögeleri açısından bakıldığında, sürecin etkili ve verimli olabilmesi için iletişimi başlatan kişi olarak öğretmen büyük önem taşımaktadır. Öğretme öğrenme sürecinde iletişim ortamının; amaçların taraflarca paylaşıldığı, mesajların öğrenci seviyesine göre düzenlendiği, sözlü ve sözsüz iletişim unsurlarından yararlanıldığı ve davranış kazandırmanın hedeflendiği bir çerçevede düzenlenmesi gerekir. İletişim ortamını düzenleyen kişi olarak öğretmen önemli bir fonksiyona sahiptir (İmre, 2000, s.3).

Öğretmenin eğitim öğretim iletişimindeki bu önemini, sahip olduğu iletişim becerileri olumlu veya olumsuz yönde etkilemektedir. Çünkü sınıf içinde öğretmen, öğrencilerini etkilemek için iletişim kurmaktadır (Ergin ve Birol, 2000, s.30). Öğretmen iletişim becerilerinde ne kadar başarılıysa o kadar verimli olmaktadır. Öğretmenlerden sadece bilgiyi aktarması değil, öğrencilerinin istenen tutum ve davranışa sahip olabilmesi için onlarla ikna edici iletişim kurması beklenmektedir.

Kurulan iletişimin pek çoğunda insanlar, karşısındaki kişi veya kişilerin davranış değiştirmesi için onu ikna etmeyi amaçlamaktadır (Yüksel, 1994, s.3). Bu amaç doğrultusunda dil becerileri vasıtasıyla ikna edici iletişim kurarlar. İkna, bir iletişim sürecidir. İkna “davranışların, niyetlerin, duyguların, tutumların

değiştirilmesine yönelik iletişim kurma süreci” (Kapferer, 1978, s.3) olarak tanımlanmaktadır. İknanın fonksiyonları; var olan tutum ve davranışların değiştirilmesi, geliştirilmesi, yeni tutum ve davranışlar oluşturmaktır (Mutlu, 1994, s.185). Bu fonksiyonların, eğitimin amacıyla örtüştüğü görülür.

İknayla, dil becerileri kullanılarak başkalarının düşünce, tutum ve davranışları değiştirilir. İşi, öğrencilere istendik yönde davranış kazandırma olan öğretmenler, iknayı en sık ve etkili kullanması gereken meslek gruplarındandır (Jamieson, 1996, s.4; Türkkan, 2000, s.18). Öğretmenlerin iknada başarılı olmaları çok önemlidir çünkü, kişinin eğitim öğretim yaşamında başarılı olması bütün hayatını etkileyecektir. Öğrenciyi motive etmek, başarıya ulaşmasında ikna etmek öğretmenin işidir. İkna, öğretim sürecinin başarılı olmasını sağlayan bir özelliktir. Bu sebeple öğretmenin iknayı başarılı bir şekilde kullanması gerekir (Cyndie, 2001).

İkna edici iletişime yönelik çalışmalar siyaset, halkla ilişkiler, pazarlama, yönetim, hukuk, medya gibi alanlarda yaygın olarak sürmektedir. Görüldüğü gibi bu alanlar başkalarıyla iletişimde bulunma ve onları etkilemenin ön planda olduğu alanlardır. Dünyada, ikna edici iletişimin eğitim öğretim sürecinin geliştirilmesine katkıları yönündeki çalışmalar (Murphy, 1998; Murphy, 2001; Fives ve Alexander, 2001; Cyndie, 2001; Nirenberg, 1994; Alexander, Fives, Buehl ve Mulhern, 2002; Looney, 2004; Sinatra ve Kardash, 2004; Alverman, 2001; Looney, 2004; Heler, 1999; Brophy, 2004; Reinsmith, 1994; Brock, Ostrom ve Petty, 1981) sınırlı da olsa artarak devam etmektedir. Bu çalışmalarda daha çok eğitim hedeflerine ulaşmada iknanın gerekliliği, ele alınan konunun ikna edici şekilde düzenlenmesi, öğretmenlerin ikna becerilerini kullanmasının sağlayacağı faydalar, iknayla öğretim, motivasyon aracı olarak ikna vb. konular ele alınmıştır. Ülkemizde ise ikna becerisinin eğitimde kullanılması konusunu doğrudan ele alan bir çalışmaya rastlanmamıştır. Ancak, öğretmenlerin iletişim becerilerinin bazı bölümlerini değişik amaçlar çerçevesinde inceleyen araştırmalar mevcuttur.

İletişimin ve dolayısıyla iknanın, eğitim hedeflerine ulaşmadaki rolü dikkate alındığında eğitimde ikna konusundaki çalışmaların yeterli olmadığı görülmektedir. Çalışmaların eğitim faaliyetlerinin daha başarılı olması amacı doğrultusunda farklı

boyutlarda sürdürülmesi gerekmektedir. Disiplinler arası bu çalışmalarla öğretme ve öğrenme etkinliklerine katkı sağlanacaktır. Özellikle öğrenciyi temel alan fakat öğretmeni de aktif olarak bu süreçte tutan eğitim anlayışının gelişmesi hususunda ikna çalışmalarının büyük katkısı olacaktır. Buradan hareketle, eğitim iletişimindeki en önemli unsur olan öğretmenlerin ikna edici iletişim becerisine sahip olup olmadığı, ikna unsurlarını öğrencilerin düzeyine uygun olarak ve bir ders sürecinde onları ikna etmede kullanıp kullanmadığı konusunun araştırılmasına ihtiyaç duyulmuştur.

Bu alt bölümde iletişim, eğitimde iletişim ve ikna konuları araştırmanın problem durumunu yansıtacak şekilde kısaca ele alınmıştır. Bu alanlardaki kavramsal çerçeve oldukça geniştir. Eğitimde iknanın kullanımı ile araştırmanın konusu ve amacı esas alınarak bu alanlara daha ayrıntılı yer vermek yararlı olacaktır.

1.2. İkna ve Eğitim

Bu alt bölümde, alan yazını çerçevesinde araştırmanın içeriğine temel teşkil eden ikna ve eğitimde ikna konularına yer verilmektedir.

İkna etme, iletişimin fonksiyonlarından biridir. Hatta iletişimin amacının ikna etme ve etkileme olduğunu kabul eden görüşler bulunmaktadır. İkna konusuna girmeden önce iknayla aynı süreçte gerçekleşen ve iknanın temeli sayılan iletişime kısaca değinmek gerekir. Bu bilgiler, araştırma bulgularının daha rahat yorumlanması ve anlaşılmasına katkı sağlayacaktır.

1.2.1. İletişim

İletişim doğal bir süreçtir ve yaşıyor olmanın bir sonucudur. Her canlının canlılık işareti bir mesajdır. Diğer canlı varlıklar bir yana bırakılırsa insanın sosyal bir varlık olması iletişimle mümkündür. İnsanlar, başkalarıyla bir arada olabilmek,

onları anlayabilmek, etkileyebilmek ve kendilerini anlatabilmek yani toplum içinde yaşayabilmek için iletişim kurar. Bunun da ötesinde bireyler, kendileriyle ve başkalarıyla iletişim kurarak kişiliklerini de tanımlama olanağı kazanırlar. Toplumsal yaşantı içerisinde insanın kendinden önce yaşamış insanların kabullendiği ve sonraki kuşaklara aktardığı kuralları öğrenmesi, inanç ve değerleri benimsemesi ve bunlara uyumlu bir yaşam devam ettirmesi ancak iletişimle olur (Yatkın, 2003, s.42). İnsanın her davranışı, konuşması, susması, dinlemesi, duruşu ve oturma biçimi, kendini ifade etmesi, kısaca çevresine mesaj iletmesidir. İletişim; mesaj üretme, iletme ve algılama sürecidir. İletişim kurmakta asıl amaç, anlaşılabilir mesajların gönderilmesi ve karşı tarafın tutum ve davranışlarında değişiklik yapmaktır (Tutar ve Yılmaz, 2003, s.5).

İletişim sayesinde insanlar, çevrelerindeki insanları etkilemekle kalmamış, varlığını sürdürebilmek için belirli kurallar ve değerler üretmişlerdir. Bunlar sayesinde toplumsal ve kültürel kurumlar oluşturmuştur. Bu kurumların devamlılığını da yine iletişimle sağlamıştır. İletişim, toplumu meydana getiren insanlar arasında sağladığı etkileşimle düşüncelerde davranışlarda, değerlerde ve amaçlarda benzerlik ve uzlaşma olasılığını artırmada da son derece önemli bir rol oynar (Yatkın, 2003, s.44). İletişimin, hem insanın kendisi hem birlikte yaşadığı insanlarla etkileşimi hem de oluşturulan toplumsal kurumlar ve kültürel değerler açısından önemi çok büyüktür.

İletişim; kişinin kendisiyle iletişiminden diğer insanlarla iletişimine, kitle iletişiminden iletişim teknolojilerine kadar çok geniş bir kavramı ifade etmektedir. Kavramın ve kullanım alanının genişliği oranında iletişim tanımlaması da değişik ve çoktur. İlgili alan yazınında, “bir tanıma bağlı kalınma gibi bir zorunluluk olmaması gereği de” vurgulanmaktadır (Mcqail and Windhal, 1981, s.5). İletişimle ilgili farklı tanımlamalar, iletişimin gelişim sürecine ve kullanıldığı alana göre değişiklik içermektedir.

İletişim (communication) kavramı, Latince “communis” kavramından gelmektedir. Bu kavramın kökeninde de “common” yani “ortak” anlamı vardır. Türkçede kullanıldığı şekliyle de bu ortaklığa işaret edilmektedir. İletişim kelimesindeki “ş” eki de yer aldığı kelimelere ortaklaşma anlamı katmaktadır. Yani

iletişimin olması için ortak kabul edilen kavramlara, sembollere ve bunları gönderecek-alacak kişilere ihtiyaç vardır. Bu ortaklık vurgusu, iletişimle ilgili hemen hemen tüm tanımlara yansımıştır. Bu tanımlardan birkaçı şöyledir:

İletişim, gönderici ve alıcı arasında, anlamlardan sonuç çıkarma ve bilgi değişimidir (Gordon, 1997, s.223). İletişim, bilgi, fikir, duygu ve düşünceleri kapsayan anlamların, semboller yardımıyla aktarıldığı bir süreçtir (Himstreet and Batty, 1969, s.3). İletişim, mesajlar aracılığıyla yapılan sosyal etkileşimdir (Gerbner, 1967). İletişim bilgi üretme, aktarma ve anlamlandırma sürecidir (Dökmen, 1995, s.19). İletişim insanların etkileme ve birbirlerinden etkilenme yoludur (Krauss ve Fussell, 1996: 655). İletişim, duygu, düşünce ve bilgilerin akla gelebilecek her türlü yolla başkalarına aktarılmasıdır (Baltaş, 1994, s.19). İletişim, birbirlerine ortamlarındaki nesneler, olaylar, olgularla ilgili değişmeleri haber veren; bunlara ilişkin bilgilerini birbirlerine aktaran; aynı olgular, nesneler sorunlar karşısında benzer yaşam deneyimlerinden kaynaklanan benzer duygular taşıyıp birbirine ifade eden insanların oluşturduğu toplum yaşamı içinde gerçekleştirilen tutum, yargı, düşünce, duygu bildirişimleridir (Oskay, 1994, s.7). İletişim, insanların duygu, düşünce, inanç, tutum ve davranışlarını sözlü, yazılı ve sözsüz olarak iletmesidir. İletişim ister eğitmek, ister eğlendirmek, ister etkilemek, ister sadece anlatma amaçlı olsun, esas amaç bilgi vermektir. İletişimle bilgi, düşünce ve görüşler göndericiden (kaynak) hedefe (alıcı) aktarılır (Hicks ve Place, s.57).

Aktarılan bu tanımların ortak yönleri ele alındığında; - İletişimin bir süreç olduğu,

- İletişimde en az iki farklı birey (birim) olduğu, - İletişimde iletilen bir içerik (mesaj) olduğu,

- İletişimde içeriğin çeşitli ortak sembollerle iletildiği, - İletişimde içeriğin bir araçla (kanalla) iletildiği, - İletişimin çift yönlü bir süreç olduğu,

-İletişimde bir amaç doğrultusunda bir etkinin olduğu söylenebilir (Deryakulu, 1992, s.788).

İletişim kavramının açıklanmasında kullanılan; insan, insanlar arası, mesaj, bilgi, duygu, düşünce, dil, sözlü, sözsüz vb. kelimelerin de çağrıştırdığı gibi iletişim, psikoloji, sosyoloji ve dil bilim alanlarıyla doğrudan ilişkilidir (Evliyaoğlu, 1987, s.13; Solso vd., 2007, s.381). Bu ilişki sebebiyle özellikle, sosyoloji, bilişsel psikoloji ve beyinle ilgili araştırmalarda son zamanlarda bir devrim niteliğinde ortaya çıkan bulgular, iletişime de yansımaktadır. Bu sayede çeşitli disiplinler arası çalışmalar ortaya çıkmıştır (Yalçın, 2006, s.20). Çalışmalarda başlıca iletişim aracı olan dilin daha etkili kullanımına yönelik bulgular mevcuttur. Araştırma bulgularını temel alan çağdaş ikna teknikleri, insanlar arası iletişimde etkin olarak kullanılmaya başlanmıştır. Özellikle öğrenme, algılama, bilginin işlenmesi, dil beyin ilişkisi, beden dili gibi alanlardaki gelişmeler, iletişim ve iknaya yansımaktadır.

İletişimin bir bilim dalı olarak ele alınmasından sonra iletişim sürecini açıklayan belirli açılardan açıklayan birçok model oluşturulmuştur: Aristo Modeli, Lasswell Modeli, Shannon-Weaver Modeli, Newcomb Modeli, Schramm Modeli, Gerbner’in Genel İletişim Modeli, Katz ile Lazarfeld Modeli, Westley-Mac Lean Modeli, Berlo Modeli, Dance Modeli, Barlund Modeli, Rogers-Kincaid Modeli, Riley ve Riley Modeli, Etki-Tepki Modeli, İki Aşamalı Akış Modeli, Gündem Kurma Modeli, Bağımlılık Modeli, Sessizlik Sarmalı Modeli vb. (Usluata, 27–40; Lazar, 2001, s.93-110). Bu modeller iletişimin en yaygın kullanım alanlarından olan kişiler arası iletişim, gruplar arası iletişim ve kitle iletişimini açıklarken oluşturulmuştur. Bu modellerin çoğunun ortak özelliği, iletişimi kaynak (gönderici), mesaj (ileti), kanal, alıcı (hedef) ve geri bildirim ögelerinden oluşan bir süreç olarak ele almalarıdır. Buna, gürültü ve iletişimin gerçekleştiği ortamın diğer etkenlerini ekleyen modeller de bulunmaktadır. İletişimin, üzerinde ortak kabul oluşan bu beş temel ögesi şu şekilde açıklanmaktadır:

Kaynak: İletişimi başlatan ve iletilmek isteneni alıcı durumunda olana gönderendir. Kişiler arası iletişimde bu insan veya insanlardan oluşan bir gruptur. Kaynak, iletişimi başlatma, mesaj oluşturma ve bu mesajı alıcıya göre düzenleme, iletmek istediğini uygun bir kanalla alıcıya ulaştırma, geri bildirim alma aşamalarında aktif rol aldığı için bir iletişim sürecinin en önemli ögesidir. Kaynağın

bu alanlardaki becerisi iletişimin etkililiğini artırmaktadır. Mesaj iletimi yoluyla karşısındakini veya karşısındakileri etkileme amacı güden kaynak; düşünce, inanç tutum ve davranış değiştirebilir. Kaynağın çeşitli özellikleri karşısındakileri etkilemede daha başarılı olmasını sağlayabilir. Bu özellikler ikna ile ilgili bölümde ayrıntılı olarak verilmektedir. Eğitim öğretim ortamında, iletişimin en önemli unsuru kabul edilen kaynak, öğretmendir.

Mesaj: Kaynağın iletmek istediği uyarıcılardır. Kaynaktan alıcıya gönderilen her türlü, duygu, düşünce, kanı ya da bilginin kaynak tarafından kodlanmış hâlidir (Yüksel, 1989, s.36). Mesaj, dil (sözlü-yazılı anlatım), hareket, ses, ses tonu, rakam, renk, müzik gibi her türlü görsel ve işitsel işaretlerle kodlanarak alıcıya iletilir. Bu kodlamada önemli olan, kaynak ile alıcının aynı kod sitemini bilmesidir. Dil, insanlar arası iletişimin en yaygın mesaj kodlayıcı sistemidir.

Bir mesajın istenilen amaca ulaşabilmesi yani mesajın alıcı tarafından tam anlaşılabilmesi için bazı özelliklere sahip olması gerekir: Mesaj, alıcının dikkatini çekecek şekilde kurgulanmalı ve sunulmalıdır. Mesaj, anlamı bozmadan aktaracak ve kaynak ile alıcı arasında ortak olan işaretlerle kodlanmalıdır. Mesaj, hedefin bir ihtiyacına hitap etmeli, onda ihtiyaç uyandırmalı, ona bir şeyler önermeli, yol gösterici olmalıdır. Gösterilen bu yol, alıcının uygulayabileceği nitelikte olmalıdır (Rigel, 1995, s.142; akt. Yatkın, 2003, s.49). Eğitimde mesaj planlı bir şekilde oluşturulmuş bilgilerdir. Bilgiler yazılı ve sözlü olarak kodlanarak mesaja dönüştürülür. Bu bilgiler, öğrencilere eğitim hedeflerinde belirtilen davranışları kazandırmaya yöneliktir.

Kanal: İletilen mesajı kaynaktan alıcıya ulaştıran yoldur (Evliyaoğlu, 1987, s.134). Elektromanyetik dalgalar, ses dalgaları, titreşim oluşturan hava, beden, telefon telleri, resim, fotoğraf, harita, grafik, ekran vb. alıcının duyu organlarına sembolleri ileten sözlü, sözsüz iletişim tekniklerinin tümü birer haberleşme, iletişim kanalıdır. Eğitimde öğretmenler daha çok ses kanalını kullanmaktadır. Bunun yanında teknolojik gelişmelerin eğitime kazandırdığı farklı ürünler de kanal olarak kullanılmaktadır.

Alıcı: Mesaj gönderilen kişidir. Alıcı, iletişimin amacına göre, karşılıklı konuşmalardaki dinleyici, gazete okuyucusu, televizyon izleyicisi, radyo dinleyicisi, bir mektubun alıcısı, ders anlatılan öğrenci vb. konumundaki kişi veya kişilerdir. Alıcı, karşılıklı konuşmalarda mesaj karşısında gösterdiği sözlü ve sözsüz tepkilerle geri bildirim açısından kaynak durumuna dönüşür. Alıcının birtakım özellikleri iletişimin kalitesini etkilemektedir. Bu özelliklere ikna ile ilgili bölümde değinilmektedir. Eğitimde alıcı konumundaki öge öğrencilerdir.

Geri bildirim: Alıcının kaynaktan gelen mesaja verdiği tepkidir. Geri bildirim, kaynağın mesaj vermek istediği alıcının mesajı alıp almadığı, almışsa tepkisinin ne olduğu hakkında bilgi temin ettiği süreci ifade etmektedir (Mcquail ve Windahl, 1993, s.6). Geri bildirim, soru sorma, yansıtma, beden dili vb. şekillerle sağlanabilir. Kişiler arası iletişimde iletişimin devamlılığı ve etkisi için geri bildirime ihtiyaç vardır. Kaynak, aldığı geri bildirime göre mesajını yönlendirebilir. Geri bildirim alma çabası ve geri bildirimden yararlanmayı bilme, kaynak açısından önemli bir etkendir. Geri bildirimde beden dilini takip etme ve ne anlama geldiğini bilme önemli bir ipucudur. Karşılıklı iletişimde mesajın sunulması ve buna verilen tepkiler neticesinde kaynak, alıcı; alıcı da kaynak durumuna geçer. Eğitimde geri bildirim öğrencilerden alınmaktadır. Öğretmenler aktarmak istedikleri bilginin anlaşılıp anlaşılmadığını, davranışların kazanılıp kazanılmadığını öğrencilerden aldıkları tepkilerle belirlemektedirler.

İletişimin kaynaktan geri bildirime kadar olan sürecinde en temel unsur dildir. Sözsüz iletişimle desteklenen ve birlikte kullanılan dil, iletişimin gerçekleşmesinde en etkin rolü üstlenir. Dili ve sözsüz iletişimi kullanma becerisi, kaynağın etkili iletişim kurma becerisini yansıtır. İşi iletişim kurma becerisi üzerine kurulu olan öğretmen, pazarlamacı vb. kişiler, dili amacına uygun olarak başarılı bir şekilde kullanabildiği sürece işinde başarılı olmaktadır. İkna edici iletişimde dilin önemi ve kullanım şekilleri üzerine sonraki bölümlerde daha ayrıntılı bir şekilde durulmaktadır.

İletişim tanımlarının ve modellerinin üzerinde anlaştığı bir başka yön ise iletişimin bir işleve dönük olmasıdır. Bebeğin ağlaması, birisine selam verme, ders

anlatmak, haber metni yazmak vb. iletişim faaliyetlerinin hepsinin bir işlevi vardır. Tabi ki bunun için amaç ve sonuç belirlenmesi gerekir.

İletişimin amacı bir sonuç elde etmektir. Amaç, tek taraflı almayı, az verip çok almayı veya paylaşmayı içerebilir. Ancak hangisi olursa olsun kaynağın amacı, alıcının amaçlarıyla çakışmıyorsa etkili iletişim gerçekleşmez (Erdoğan, 2004). Bir iletişim faaliyetinin başlıca amaçları şunlardır:

1. Mesajın alınması 2. Mesajın anlaşılması 3. Mesajın kabul edilmesi

4. Mesajın alıcıyı harekete geçirmesi (Yatkın, 2003, s.124).

İletişimin üç farklı sonucu vardır:

1. Dinleyicide yeni tutum geliştirmek.

2. Dinleyicide var olan tutumun şiddetini artırmak.

3. Dinleyicinin var olan tutumunu değiştirmek (Olumlu tutumu olumsuz veya olumsuz tutumu olumlu yapmak.) (Kağıtçıbaşı, 2005, s.180).

İletişimden beklenen tutuma yönelik bu sonuçlar, iletişimin ikna edici işlevine işaret etmektedir. İletişim üzerinde çalışan pek çok düşünür, iletişimi temelde “ikna edici bir eylem” ya da “insanları etkilemek ve ikna etmek için bir araç” olarak kabul etmektedir (Paksoy ve Acar, 2000, s.12). Araştırmanın temel konusu olan ikna, aşağıda ayrıntılı bir şekilde ele alınmaktadır.

1.2.2. İkna

İnsan toplum içinde yaşar. Hayatta sahip olduğu, yaptığı, denediği, her şeye insanlar sayesinde ve onlar aracılığıyla ulaşmıştır ve yine insanlar aracılığıyla ulaşacaktır. Bu sebeple insan yaşamı ilişkilerle örülüdür. Bu ilişkilerde başarılı olmak ise etkili iletişimle mümkündür. İlişkilerde isteğe ulaşmak, karşıdaki kişileri

etkili iletişim aracılığıyla yönlendirmekle, inandırmakla gerçekleşir. Başkalarıyla iletişim kuran herkes, elde edemese bile karşısındakini yönlendirmeyi amaçlamaktadır (Lazar, 2001, s.69). İnandırma ve yönlendirmenin etkili iletişimdeki adı iknadır. İnsanlar arası iletişim ikna etmeyi amaçlamaktadır.

İknanın sözlüklerde “İnandırma, razı etme, kişinin tutum ya da davranışlarını zorlama olmaksızın etkilemeyi hedefleyen iletişim süreci, bir konuda birinin inanmasını sağlama, kandırma.” (Büyük Larousse, 1986; Meydan Larousse, 1971; Ana Britanicca, 1994; TDK, 2005) gibi açıklamaları vardır.

İkna kavramı, sözlük anlamıyla sınırlı kaldığında yeterince açık değildir. Çünkü iknanın kullanım alanı çok geniştir. Teknoloji ve iletişimin gelişimi, günümüzün hızlı ve bol seçenekli yaşamı, iknaya farklı işlevler, hedefler kazandırmıştır (Can, 1991, s.8). Kullanım alanları ve ikna modellerine göre temelde değişmese bile aralarında farklar olan ikna tanımları yapılmıştır. Bu tanımlardan birkaçı şöyledir:

İkna, insanların düşüncelerini ve davranışlarını belli stratejilerle etkileme, inançları ve değerleri kabullendirme yeteneğidir (Hogan, 2007, s.20). İkna, çeşitli iletilerle davranışları biçimlendirmek için girişimlerde bulunmadır (Lazar, 2001, s.69). İkna, tutum ve davranışları, zora dayanmadan, etkilemeyi hedefleyen bir iletişim sürecidir (Newsam, 1989, s.153). İkna, kelimelerle insanların düşüncelerini istenilen tarzda oluşturma sanatıdır (Janis, 1968, C.12). İkna, yeni öğrenilen durumların ya da açık davranış kalıplarının, mesajların alış verişi yoluyla kabullenilmesi ya da etkilenerek gönüllü bir şekilde kabul edilmesi amacını taşıyan sembolik bir etkinliktir (Smith, 1982, s.5). Bu tanımların sunulmasındaki amaç, aralarındaki farkı ortaya koyma veya birini geçerli kabul etmek değildir. Değişik bakış açıları, iletişim modelleri ve amaçlara göre iknanın tanımlanmasındaki farklılıkları bir arada göstermek hedeflenmiştir.

Araştırmanın konusu olan öğretmen öğrenci iletişimi, kişiler arası iletişime bir örnektir. Kişiler arası iletişim temelinde ve yukarıda belirtilen tanımlar çerçevesinde bu araştırmada ikna; kişi veya grubun tutum, davranışlarını, dil

becerileri ve çeşitli etkileme unsurları aracılığıyla zorlama olmaksızın bilinçli bir şekilde yönlendirmeyi hedefleyen iletişim süreci tanımlamasıyla değerlendirilmektedir. Bir iletişim süreci olması dolayısıyla gerekli durumlarda “ikna edici iletişim” veya “ikna” şeklinde kullanılmıştır.

İkna etme, hayatın farklı uygulama alanlarında ilgi çekici bir durum arz eder. Bir eğitimci, reklamcı, pazarlamacı, politikacı yani amacı başkalarının düşüncelerini ve davranışlarını değiştirmek olan herkes, ikna edici teknikleri kullanır (Yüksel, 1994, s.3). Türkkan (2000, s.16-19) iknanın dünyada, aile içi münasebetler, öğretmen öğrenci ilişkileri, pazarlama, reklamcılık ve politika gibi alanlarda yaygın olarak kullanıldığını belirtmektedir. İnsan iletişimi çoğunlukla ikna edici unsurlar içerir. Bunda insanların kullandığı iletişim aracı olan dilin etkisi büyüktür, çünkü dil ve beraberinde kullanılan sözsüz iletişim unsurları, iknaya hazır bir ortam sağlar. Günlük hayatta ikna doğal olarak davranışlara eşlik eder. Örneğin, aileler sosyal hayatlarındaki çevreye göre yetiştirmek için çocuklarını ikna etmeye kalkışır. Öğretmenler ise eğitimin hedefleri doğrultusunda bilgi ve davranış kazandırmak için öğrencilerini ikna etmek isterler (Jamieson, 1996, s.3).

İknanın amacı, tutumları, inançları ve davranışları değiştirmektir (Kearney and Plax, 2003; Türkkan, 2000, s.21). İkna, inançları, tutumları, niyetleri veya davranışları değiştirmeye yönelik iletişim sürecidir. Kendini ifade etme yani konuşma ve yazma, kaçınılmaz olarak ikna etmeye yöneliktir. Çünkü, dinleyici veya okuyucunun inançları, tutumları, niyetleri veya davranışları üzerinde bir etki oluşturma olasılığı olmayan konuşma veya yazı olamaz. Ancak, konuşmacı veya yazar, ürününde ikna etmeyi amaçlamayabilir. Amacını bilgi vermekle sınırlandırabilir. Bu durumda ürünün amacı bilgi vermek olarak da tanımlanabilir. Ancak, yine de ürün ikna edici özellik taşımaktadır (Akkurt, 2007).

Kullanıldığı yere göre ikna etmenin değişik amaçları vardır. Kaynak, ulaşmak istediği hedefe göre kısa, orta ve uzun süreli amaçlarla ikna etmeye çalışır. İknada kısa süreli amaç; anlık, birkaç günlük, belki birkaç haftalık olabilir. Orta vadeli ikna ise birkaç aylık, yıllık ve birkaç yıllık olabilir. Uzun süreli ikna ise çok daha fazla bir süre için ikna etmeyi amaçlamaktadır. Eğitimde kısa süreli ikna çok nadir uygulanır.

Eğitimde iknanın amacı, öğrencileri orta ve uzun süreli ikna etmek yani öğrenciyi hayata hazırlamaktır.

İkna ile ilgili diğer bilgilere geçmeden önce tanımlarda ve amaçta ortak nokta olan tutum ve davranış değiştirmenin ahlaki, kabul edilebilir yönü üzerinde durmak gerekir. Çünkü tutum ve davranış değiştirme; propaganda, manipülasyon ve beyin yıkama gibi olumsuz çağrışımlar yapan etkileme alanlarında da bir amaçtır.

1.2.2.1. İkna ve Etik

Manipülasyon, başkalarını şaşırtmak ya da kandırmak için kötü bir niyetle gizli teknikler kullanmaktır. Bir insan, diğer bir insanla konuşmak için ağzını açtığında bilinmelidir ki, aklında tek bir şey vardır: Onu etkilemek ve kullanmak, yani manipüle etmek. Manipülasyonda isteği kabul ettirme ve etkileme hedefine ulaştıracak her şey, doğru ve mübahtır. Bunlar; güç kullanma, para harcama ya da otorite uygulaması olabilir (Kirschner, 1994, s.28). Böyle bir yaklaşımın sonucunda amaç, diğer kişilere karşı üstünlük sağlamaktır.

Propaganda, belirli bir kişi veya grubun fikirlerini, hislerini, tutum ve davranışlarını, bilerek tesir altında tutmak veya değiştirmek amacıyla hazırlanan mesajların uygun iletişim araçlarıyla hedefe iletilmesidir (Güvenlik Kuvvetleri Dergisi, 2002, s.53). İkna ile bir anılan propagandada çarpıtmak, abartmak ve gizlemek gibi teknikler uygulanır. Bunlar dilin aldatıcı bir şekilde kullanımıyla sağlanır (Tompkins, 1998, s. 288). Propaganda daha çok tek yanlı çıkara hizmet etmektedir. Beyin yıkama ise tamamen kaynağın amacına hizmet eden ve ahlaki olmayan bir yönlendirme şeklidir.

İnsanların düşüncelerini, inançlarını, tutumlarını, davranışlarını istenilen şekilde yönlendirmenin birtakım yöntemleri vardır. Bu yöntemlerin en çok kullanılanları, maddi çıkar sağlama, zor kullanma ve ikna etmedir. Bunların “en ekonomik ve geçerli olanı” (Küçükkurt, 1987, s.43) insanları ikna ederek yönlendirmedir.

Propaganda, manipülasyon ve beyin yıkama ile birlikte ele alındığında birilerini bir şey yapmaya ikna etmenin etik olup olmadığı tartışılan konulardan biridir. İknada iki tarafın da kazanması amacı güdüldüğünden ikna etmenin etik olduğu söylenebilir. İşin etik boyutu, başka birini ikna etmeye çalışan insana kalmıştır (Hogan ve Speakman, 2007, s.21). Çok farklı ikna teknikleri vardır. Etik şekilde ve sorumluluk bilinci içinde kullanıldığında bu teknikler herkesin kazançlı çıkmasını sağlamaya yöneliktir. İkna, amaçlarıyla kullanıldığı alanlarla, kullanım şekilleriyle ve oluşturduğu etkilerle diğer yönlendirme şekillerinden tamamen farklılık göstermektedir. İkna, sıradan günlük bir yaşamın gereğidir. İkna, toplumdaki her türlü etkileşimin düzenlenmesini sağlar. Propaganda baskıcı ve ısrarcıdır. İknada ise böyle bir durum yoktur. Propaganda ve diğer etkileme yöntemlerinin aksine ikna, onu kullanan insan ve karşısındakinin amaçlarına yardımcı olur. İkna olumlu beklentilerle gerçekleştirilir. İkna doğası gereği aynı amaca ulaşmak isteyen insanların birlikte gerçekleştirebileceği birleştirici bir aktivitedir. Bu birleştirici yanıyla ikna günümüzde kaliteyi artırmada önemli bir araç hâline gelmiştir (Mulholland, 1994, s.xvi).

İnsanları etkilemeye yönelik pazarlama, siyaset vb. alanlarda iknanın etik olduğu yönünde kesin sınırlar yoktur. Ancak, eğitimde ikna tekniklerinin kullanım amacı kesinlikle toplumsal fayda sağlama yönündedir. Belirlenen amaç ve hedefler doğrultusunda öğrencileri yönlendirmek, inandırmak hem iknadır hem de eğitimin amacıdır. İkna tekniklerini kullanan öğretmen, eğitimin amaçlarına ulaşan başarılı bir öğretmen olacaktır. Eğitimin amaç ve hedeflerine ulaşan, istendik davranışları sergileyen öğrenci de başarılı olacaktır. Bu açıdan bakıldığında hem öğretmen hem de öğrenci kazançlı durumda olacaktır. Dolayısıyla eğitim öğretim faaliyetlerinde iknanın kullanılması etik bir durumdur (Murphy, 2001, s.260; Sinatra ve Kardash, 2004, 485; Alexander, 2002, s.797) .

İkna ile birlikte kullanılan “tutum”, “davranış” ve “tutum değişimi” kavramlarının açıklanması, ikna edici iletişimin amacını, sürecini ve ögelerini daha iyi kavramaya yardımcı olmaktadır.

1.2.2.2. Tutum ve Tutum Değişimi

Tutum, insan davranışlarının kaynağı olarak kabul edilir. Dolayısıyla tutum değişimi gerçekleştirildiğinde davranış değişimi de sağlanmış olacaktır. Tutum, bir bireye mal edilen ve onun bir psikolojik obje ile ilgili düşünce, duygu ve davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturan eğilim (Yüksel, 1994, s.15; Tavşancıl, 2002, s.65; İnceoğlu, 1993, s.15) olarak tanımlanmaktadır. Tutum, gözlenebilen bir davranış değil, davranışa hazırlayıcı bir eğilimdir.

Tutum üzerine yapılan araştırmalar, insanların belirli tutumlarla doğmadığını belirtmektedir. Tutum, kişinin içinde bulunduğu sosyal, ekonomik ve psikolojik ortamın ürünüdür. Aile yapısı, eğitim, din, sosyal çevre vb. unsurlar tutumları şekillendirir (Usal ve Kuşluvan, 1999, s.128). Bu ortamda şekillenen tutumun üç ögesi vardır. Tutum, aklın (bilmek, kanat, görüş, tecrübe vb.) ve duyguların (ülkü, inanç, prensip vb.) etkisiyle oluşur. Oluşan bu tutumlar davranışın temelidir. Ancak davranışların da tutum oluşturmada etkisi vardır (Türkkan, 2000, s.21) Dolayısıyla tutum; akıl (düşünce), duygu ve davranışın bütünleşmesinden meydana gelir.

İkna edici iletişimde tutumun önemsenmesi, onun davranışa eşlik etmesi sebebiyledir. İnsanları uzun süreli bir davranışa yönlendirmek, tutum değişiminin sağlanmasıyla daha etkili olmaktadır.

Yale Üniversitesindeki İletişim ve Tutum Değişimi Programı’nı yürüten Carl Hovland ve ekibi, tutum ve davranışlarda değişikliğe neden olan olgunun başında “ikna”nın geldiğini ortaya koymuştur (Hovland, 1957, s.42). Tutumların öğrenme yoluyla kazanıldığını savunan Hovland, buradan hareketle ikna çalışmalarını “Öğrenme Kuramı”na dayanarak yürütür; öğrenerek kazanıldığına göre tutumların yine aynı yolla, öğrenme yoluyla değiştirilebileceğine inanır. Hovland ve arkadaşları, iknanın gerçekleşmesi için tek bir uyarıcının ya da tek bir ögenin yeterli olmadığını, iletişim sürecinin tüm aşama ve ögelerinin tutum değişiminin gerçekleşmesi üzerinde etkili olduğunu öne sürmüşlerdir (Demirtaş, 2004, s.75).

Davranışların değişimi ancak, belirli özelliklere sahip iletişim durumlarında gerçekleşir. İletişimde bulunan kişi yüksek inanılırlığa ve çekici kişiliğe sahipse, ele alınan konu üzerinde söylenen sözler alıcının tutumundan büyük farklar göstermiyorsa ve bu iletişim sık sık tekrarlanıyorsa tutum değişikliği meydana gelir. Bireyin önce belirli bir durumda davranmasını sağlayarak da tutum değişmesi ortaya çıkabilir. Bu davranış bireyin daha önceki tutumundan farklıysa, birey çelişkiye düşer. Bu çelişkiden kurtulmak için birey, eski tutumunu yeni davranışa uyacak biçimde değiştirir (Cüceloğlu, 1993, s.557).

Tutum değişikliği genelde sözlü iletişim sonucu kişi veya kişilerin belli konulara, olaylara veya nesnelere olan hislerinin veya değerlendirmelerinin değişimiyle ilgilidir (Karadoğan, 2003, s.117). Tutum değişiminde en sık kullanılan yöntem, sözlü iletişimdir. Duygu, düşünce ve davranışlar, sözlü iletişimle etkilenmeye çalışılır (Cüceloğlu, 1993, s.522). Tutum ve tutum değişimi üzerine yapılan araştırmalar, tutum değişiminin en kabul edilebilir yolunun ikna edici iletişim olduğu yönündedir.

Tutum, davranış ve iletişimle ilgili çalışmalarda, bunlar arasındaki ilişkiyi açıklamaya yönelik ikna edici iletişim modelleri oluşturulmuştur. Bu modellerden en çok kabul gören üç tanesine araştırmada yer verilmektedir.

1.2.2.3. İkna Modelleri

İletişimin ikna amaçlı kullanımı, kitle iletişimi ve kişiler arası iletişim düzeyinde de inceleme konusu yapılmaktadır. İletişim sürecini açıklayan modellerden “Aristo Modeli” ve “Hovland Modeli” iletişimi, insanların tutum ve davranışlarını değiştirmede önemli bir araç olarak görmektedir. İkna edici iletişim modeli olarak da adlandırılan bu modellerde etkileme ve etkilenme; kaynak, alıcı, mesaj, ortam vb. ile ilgili birçok faktöre bağlanmaktadır (Paksoy ve Acar, 2000, s.28). Bu iki modelin yanında “Ayrıntılı İnceleme Olasılığı Modeli” olarak bilinen ve iknayı, alıcı (dinleyici) açısından ele alarak açıklayan bir modelden de söz etmek

gerekir. Bu ikna modellerinin verilmesi, araştırmanın konusu olan iknanın daha rahat anlaşılmasına ve bulguların daha geniş bir bakış açısıyla yorumlanmasına katkı sağlayacaktır. Aristo Modeli, ikna ile ilgili ilk çalışma olması; Hovland Modeli, modern ikna çalışmalarını başlatması ve Ayrıntılı İnceleme Olasılığı Modeli, alıcıyı temel alarak iknaya yaklaşması sebebiyle ikna modelleri içinde önemli bir yere sahiptir.

a. Aristo Modeli

İletişimin bir sanat ya da beceri kabul edilmesi ve bu yönde inceleme alanı olarak ele alınması, M.Ö. 5. ve 4. yüzyıllara, Plato ve Aristo’ya kadar uzanır. Antik çağda “dili ikna edecek biçimde kullanma sanatı” retorik kavramıyla ifade edilmiştir. Aristo, iletişimi, bir konuşmacının konuşmasında dinleyicilere sunacağı tartışmanın oluşturulması ya da biçimlendirilmesi olarak tanımlamıştır (Usluata, s.27). Aristo retoriği, belli bir durumda, elde var olan inandırma yollarını kullanma yetisi olarak tanımlamaktadır (Aristoteles, 2001, s.37). Aristo’nun klasikleşmiş çalışması “Rhetoric” (Hitabet) iknaya ilişkin ilk önemli çalışma olarak kabul görmektedir. Aristo, yıllar önce, bilimsel olarak günümüzde yeni yeni keşfedilmiş ve kanıtlanmış birçok önemli bilgiyi kaleme almış, iknada “konuşmacının kişiliğinin”, “hedefin özelliklerinin” ve “konuşmanın özelliklerinin” mesajın ikna gücü üzerindeki etkilerinden söz etmiştir (Demirtaş, 2004, s.74). Bu eserle Aristo, hem yaşadığı dönemde hem de daha sonraki dönemlerde etkili olmuştur. Aristo, “Retorik”te bir uygulayıcı olmaktan çok, bu konuya ilgi duyan bir sanatçıya yol göstermekte; retorik sanatının kurallarını, ilkelerini, amaçlarını anlatmaktadır. Retoriği bir mantık konusu olarak ele almaktadır (Yıldız, 2006, s.20). Bu eserde Aristo, dönemindeki bazı mahkeme savunmaları, meclis toplantıları ve övücü içerikteki halka açık toplantıları gözlemleyerek sözlü iletişime dayanan incelemeler yapmıştır. Bu incelemesinde, “ikna edici iletişimi” ele almıştır. İletişimin insanları etkileme ve ikna etmeye ilişkin yönleri üzerinde durmuştur (Paksoy ve Acar, 2000, s.14). Bir konuşma yapılırken inandırma yolları, dil ve konuşmanın bazı bölümlerinin uygun bir şekilde düzenlenmesine dikkat edilmesi gerektiğini önemle vurgulamaktadır (Aristoteles, 2001, s.165).

Aristo, Retorik’i üç kitap hâlinde hazırlamıştır. On beş bölümden oluşan birinci kitapta, retoriğin tanımı, amacı, çeşitleri, bu çeşitlerin özellikleri; ahlak, erdem, adalet, yönetim şekilleri ve sanata başvurmadan yapılan ikna yöntemleri anlatılmaktadır. Yirmi altı bölümden oluşan ikinci kitapta, kişiliği etkileyen öfke, korku, güven, soyluluk, erk vb. kavramlarla “örnek” ve “örtük tasım” olarak adlandırdığı iki genel inandırma tarzı anlatılmaktadır. On dokuz bölümden oluşan üçüncü kitapta, üslup konusu; edebî sanatların kullanımı, dilin doğru kullanılmasının önemi, üslubu etkili kullanmanın yolları, konuşmanın bölümleri gibi alt bölümlerle ele alınmaktadır (Aristoteles, 2001, s.20-212; Yıldız, 2006, s.20).

Aristo, konuşmayı yardımcı olacak etkenleri artistik kanıtlar ve artistik olmayan kanıtlar olarak iki başlık altında ele almıştır. Konuşmacının “yaratım ve yönetim yeteneği”ne bağlı olan artistik kanıtları aralarında kesin bir sınır olmasa da üçe ayırmıştır (Yüksel, 1994, s.55):

1. Ethos: Konuşmacının dürüstlük, deneyim, mizah gücü gibi özelliklerinin olması ve bu özellikleriyle tanınması; giyimi, duruşu, hareketleri, konuşma şekli; dil kullanımı, kelime seçimi ve beden dili gibi özelliklerinin iknayı kolaylaştırdığını belirtmektedir.

2. Pathos: Fazilet, erdem olarak aktarılabilir. Daha çok hislerle ilgilidir. Zamanının fazilet içeriğini; adalet, sağduyu, cömertlik, cesaret, ölçülü olmak, hoşgörü, nezaket, akıllılık-bilgelik olarak açıklamaktadır. Bu kavramların, konuşmacının sahip olması gereken özellikler olduğunu belirtirken, ikna edilmek istenenin hislerinin bilinmesinin iknacının başarısını artıracağını ifade etmektedir.

3. Logos: Mantıkla ilgilidir. Aristo burada, iknacının dinleyicinin bilgiyi değerlendirmedeki mantık sürecini anlaması gerektiği üzerinde durur.

Aristo’nun artistik olmayan kanıtlar olarak sunduğu olgu ise konuşmacının kontrolünde olmayan durumlar için geçerlidir (Aristoteles, 2001, s.97-161). Bu durumlar bugünkü iletişim modellerinde gürültü ve çevre olarak ifade edilmektedir.