Mustafa Cüneyt ARSLAN1 Habib ÖZGAN2 ÖĞRETMEN LİDERLİK BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİNE
YÖNELİK UYGULANAN PROGRAMA İLİŞKİN ÖĞRETMEN ADAYLARI GÖRÜŞLERİ3
Özet
Bu araştırmanın amacı, öğretmen adaylarının öğretmen liderlik becerilerini geliştirmek için hazırlanan öğretmen liderlik eğitim programına ilişkin katılımcı görüşlerini belirlemektir. Araştırmanın çalışma grubunu, 2014-2015 eğitim öğretim yılında Gaziantep Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Bölümünde eğitim gören 40 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Nitel araştırma desenlerinden
“durum çalışmasıdır”. Araştırma verilerinin toplanmasında nitel araştırma yöntemlerinden yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Elde edilen veriler içerik analizi yöntemine tabi tutulmuştur. Uygulanan öğretmen liderliği eğitim programının öğretmen adaylarının üzerindeki etkilerini; yükseköğretim kurumuna, üniversitelere, eğitim fakültesi dekanlıklarına, akademisyenlere ve öğretmen adaylarına göstermesi açısından önemlidir. Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre uygulanan öğretmen liderlik eğitim programı öğretmen adaylarının; lider öğretmenlik ve liderlik becerilerinin gelişmesinde, kişisel gelişimlerini sağlamada, özgüven, iletişim becerilerinin gelişmesinde etkili olduğu görülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen liderliği, öğretmen adayı, öğretmen liderlik programı.
1 Arş. Gör., Gaziantep Üniversitesi, Eğitim Bilimleri ABD., mcarslan44@gmail.com
2 Doç. Dr., Gaziantep Üniversitesi, Eğitim Bilimleri ABD., ozgan@gantep.edu.tr
3Bu makale Doç. Dr. Habib ÖZGAN danışmanlığında yürütülen “Öğretmen Adaylarının Öğretmen Liderliği Becerilerinin Geliştirilmesine İlişkin Bir Uygulama” başlıklı Doktora Tezine dayalı olarak hazırlanmıştır.
PROSPECTIVE TEACHERS’ VIEWS ABOUT the PROGRAM FOR the DEVELOPMENT of TEACHER LEADERSHIP SKILLS
Abstract
The present study is aimed to determine the participants’ views about the program for the development of prospective teachers’ teacher leadership skills. The working group of the research consists of 40 prospective teachers studying at Gaziantep University, Department of Turkish Education in 2014-2015 academic year. It is a case study of qualitative research methods. Semi-structured interview technique is utilized in collecting research data and the obtained data are analyzed by the content analysis method. The study provides in-depth information about the effects of a teacher leadership training program developed by the researcher on prospective teachers for higher education institutions, education faculties, academics and prospective teachers. Research results indicate that the teacher leadership training program do have positive impacts on the development of teacher leadership skills, communication skills and self-confidence of prospective teachers together with contributing their personal growth.
Key Words: Teacher leadership, prospective teacher, teacher leadership program.
1. GİRİŞ
21. yüzyılda çok hızlı bir değişim yaşanmaktadır. Teknolojik ve bilimsel gelişmelerin etkisiyle yaşanan bu değişim; sosyal, kültürel, ekonomik ve siyasi yaşam gibi birçok alanda etkisini göstermektedir. Yaşanan toplumsal ve ekonomik değişmelerden tüm kurumlar etkilendiği gibi topluma liderlik eden kurumların başında gelen okullar da etkilenmiştir (Bircan ve Serbest, 2001; Özdemir, 2004). Okullar geleneksel örgüt yapılarını değiştirip çağın gerektirdiği şartlarda yeni bir yapılanmaya gitme, bu doğrultuda bilgiye ulaşma ve bilgiyi değerlendirme yollarını aramak zorunda kalmışlardır (Murhpy, 2005; Çankaya ve Karakuş, 2010). Okullar sadece eğitim veren kurumlar olarak görülürken değişimle birlikte; topluma ve öğrencinin duygusal yanına açık, farklılıkları kabul eden, teknolojiyle ilgilenen, toplumdaki manevi yerini geliştirerek koruyan, toplumsal unsurlarla işbirliği içinde olan, demokratik yaklaşımlar sergileyen, bilgiye önem veren, günümüz dünyasının rekabetçi ortamına hazır, hayatın gerçeklerini gören, çevrenin zararlı etkilerine karşı kendini koruyan ve değişime açık kurumlar olarak görülmeye başlanmıştır (Beycioğlu ve Aslan, 2010).
Değişimle birlikte liderlik ve yönetimde, okul yöneticileriyle birlikte öğretmenlerin de lider ve etkin olarak görülmeye başlandığı bir anlayışa doğru ilerleme vardır. Okul yöneticileri okulları tek başlarına yöneten, kontrol altında tutan ve tüm bilgiyi öğreten konumda değil;
değişim için öğretmenlerle birlikte hareket eden, öğretmenleri karar sürecine dâhil eden ve ortak karar alan, bilgiye ulaşan, paylaşan, öğretmenlere rehberlik eden ve onları motive eden bireyler haline gelmiştir (Şişman, 2002; Chen, 2007). Okulların ve okul yöneticilerinin geleneksel rollerinin değişmesi beraberinde öğretmen rollerinin değişmesini getirmiştir. Geleneksel yaklaşımda öğretmenler sadece sınıf içerisinde öğretmenlik rollerini yerine getirirken, yeni anlayışla birlikte öğretmenlerden bu rollerin yanı sıra sınıfta ve okulda liderlik rolleri üstlenmeleri, öğrencilere, meslektaşlarına ve kurumlarına liderlik yapmaları istenmektedir
(Harris ve Muijs, 2005; Danielson, 2006; Chen,2007). Böylelikle öğretmen liderliği kavramının ortaya çıktığı görülmektedir.
Öğretmen liderliği kavramı 1900’lü yıllarda ortaya çıkmasına rağmen son yirmi yılda üzerinde daha fazla çalışma yapılmıştır (Wasley, 1991; Barth, 2001; Katzenmeyer ve Moller, 2001; Danielson, 2007). Özellikle son çeyrek asırda ekonomik, sosyal, politik alanda yaşanan değişim ve Amerika’nın eğitim alanında yapmaya çalıştığı reformlar bu konuda etkili olmuştur.
Öğretmen liderliği kavramı ilk olarak 1916 yılında John Dewey tarafından kullanılmıştır (Rackley, 2004; Murhpy, 2005). John Dewey görüşlerini 1900’lü yıllarda belirtmesine rağmen, 1980’li yıllara kadar okullara, yöneticilere, öğretmenlere ilişkin katı, bürokratik bakış açıları benzer doğrultuda devam etmiştir. Okullar yöneticiler tarafından yönetilen, öğretmenlerin söz sahibi olmadığı kurumlar olarak algılanmıştır. 20. yüzyılda yaşanan değişim bu bakış açısına farklılık getirmiş, John Dewey’in vurguladığı öğretmen liderliği kavramı yeniden önem kazanmıştır (Smylie ve Denny, 1990; Sergiovanni, 1996; Murphy, 2002). Sürekli gelişerek ilerleyen öğretmen liderliği kavramı içinde bulunulan zaman dilimine, şartlara, öğretmenlerin sahip oldukları özelliklere ve gerçekleştirdikleri yeni uygulamalara göre farklı şekillerde tanımlanmıştır. Bazen sadece bir öğretmen bazen lider öğretmen şeklinde ifade edilen öğretmen liderliği kavramı üzerinde çok sayıda çalışma yapılmıştır (Paulu ve Winters 1998). Birçok çalışma yapılmasına rağmen öğretmen liderliğinin açık ve kesin bir tanımlaması yapılamadığı konusunda ortak bir görüş birliği bulunmaktadır (Katzenmeye ve Moller, 2001; Harris ve Muijs, 2005; Murphy, 2005). Yapılan bazı tanımlar aşağıda verilmiştir. Wasley (1991) öğretmen liderliği; gelişen uygulamalar doğrultusunda meslektaşlarını etkilemedir.
Fullan ve Hargreaves (1996) öğretmen liderliği; bireyin kendi sınıfının dışında katkı sağlama sorumluluğu ve yeteneğidir. Öğretmen liderliği; farklı yeteneklere sahip öğrencileri değerlendirme, sahip olduğu bilgi ve becerilerle değişimi oluşturmadır (Fullan, 1999).
Öğretmen liderliği, öğretmenlerin sınıf içerisinde ve dışında gerekli değişiklikleri yapma yeterliliğidir (Lord ve Miller, 2000).
Öğretmen liderliği tanımları incelendiğinde, öğretmenlerin sınıf içerisindeki davranışlarının ötesindeki etkinliklere vurgu yaptığı, gerek okul içerisinde gerekse okul dışındaki davranışlar ile bir bütün oluşturduğuna işaret ettiği görülmektedir. Bu açıdan lider öğretmenlerin farklı özelliklere sahip olması gerekmektedir.
York-Barr ve Duke (2004) öğretmen liderliği görevini yerine getirecek öğretmenlerin liderlik veya öğretmenlik açısından farklı olmaları gerektiğini düşünmektedir. Lider öğretmenler gerek öğretmenlik gerekse liderlik özellikleri açısından meslektaşlarından farklıdır. Bu farklılıklar Tablo 2.1.’de açıklamıştır.
Tablo 1. Lider öğretmenlerin özellikleri Öğretmen olarak
Mesleki deneyime sahip olma
Müfredat, içerik anlamında derin bilgiye sahip olma
Farklı uygulamalar gerçekleştirme, yaşam boyu öğrenme isteğinde olma
Farklı fikirlere açık olma, risk ve sorumluluk almayı sevme
Bireysel sorumluluk alma/Bireysel ve duygusal esneklik
Arkadaşları tarafından saygı görme
Meslektaşlarının fikir ve isteklerine karşı hassas olma
Yönetim ve organizasyon becerilerine sahip olma Lider olarak
Meslektaşlarıyla güvene dayalı ilişki kurma ve işbirliğine açık olma
Meslektaşlarını destekleme ve gelişimlerine yardımcı olma
Etkili iletişim ve dinleme becerisine sahip olma
Çatışma durumlarında arabuluculuk yapma
Öğretmen ihtiyaçlarını dikkate alma
Kararlara katılımda etkin rol alma
Öğretmenlerin liderlik yapabilmek için bir takım özelliklere sahip olması gerektiğini ve bu özelliklerin öğretmenlere kazandırılması gerektiği üzerinde durmuştur. Araştırmacılar öğretmenlerin öğretmen liderliği konusunda ihtiyaç duyduğu bilgi, beceri ve rollerin tasarlanan eğitimlerle kazandırılabileceğini savunmaktadır. Türkiye’de henüz istenen seviyede olmasa da özellikle Amerika’da ve İngiltere’de öğretmen liderliği becerilerinin geliştirilmesi konusunda araştırmacılar ve bağımsız kuruluşlarda aktif görevler almaktadır. Öğretmen liderlik becerilerinin geliştirilmesine ilişkin eğitimler hazırlayarak bağımsız kuruluşlar tarafından uygulanmaktadır. Böylelikle öğretmenlere liderlik becerileri kazandırılmasında önemli bir mesafe alınmaktadır.
Bu araştırmada, araştırmacı tarafından uygulanan öğretmen liderlik eğitim programının öğretmen adayları görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesi amaçlanmaktadır. Araştırma öğretmen liderlik programı geliştirilmesi, uygulanması ve sonuçlara ilişkin geri dönütler alınması açısından önemlidir. Üniversitelere, eğitim fakültelerine ve akademik personele bir öneri niteliği taşıması açısından önemlidir. Ayrıca etkili öğretmenler yetiştirme programları adına YÖK’e rehber ve yardımcı olması beklenmektedir.
Bu araştırmada; öğretmen liderlik programına ilişkin öğretmen adaylarının görüşlerini belirlemek amaçlanmıştır. Araştırmanın problem cümlesini, “Öğretmen Liderlik Eğitim Programı hakkında öğretmen adaylarının görüşleri nelerdir” oluşturmaktadır.
Araştırmanın problem cümlesi doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1. Aldığınız eğitimin öğretmen liderliği alanında size katkısı nedir?
2. Aldığınız eğitimin kişisel anlamda size katkısı nedir?
3. Verilen eğitimin lider öğretmen özellikleri kazandırmada etkisi nedir?
4. Verilen eğitimin daha iyi olması adına tavsiyeleriniz nelerdir?
2. Yöntem
Araştırma Modeli
Bu araştırmada, nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Ayrıntılı ve derinlemesine veri toplama, katılımcıların bireysel algılarını, deneyimlerini ve bakış açılarını doğrudan öğrenme, mevcut durumları anlama ve açıklama amacıyla nitel araştırma yaklaşımı kullanılmıştır (Büyüköztürk,ve diğ. 2009). Nitel araştırma desenlerinden “durum çalışması” desenlerindedir.
Durum yönteminin en belirgin özelliği, güncel bir olgu, olay, durum, birey ve gruplar üzerinde
odaklanıp derinlemesine incelemeye çalışmasıdır. Yani araştırmacının araştırılan konuyla ilgili önyargılara sahip olmadan konunun etraflıca incelenmeye çalışılmasıdır (Ekiz, 2009).
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu Gaziantep Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği 3. sınıfta öğrenim gören öğretmen adayları oluşturmaktadır. Öğretmen liderlik programının uygulanmasında A ve B şubeleri seçilmiştir. Şube ayrımında sadece soyadı kriteri dikkate alındığından şubelerden biri deney diğeri kontrol grubu olarak kabul edilmiştir.
Öğretmen adaylarına uygulanan öğretmen liderlik eğitim programının etkililiğini değerlendirmek amacıyla eğitimi alan 40 öğretmen adayıyla görüşmeler yapılmıştır.
Veri Toplama Aracı
Veriler yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak elde edilmiştir. Yapılandırılmış görüşmeler, araştırmacı tarafından geliştirilmiş soru setinden oluşan görüşme rehberi veya görüşme formu aracılığıyla yapılan, araştırmacının görüşme formunda yer alan soruları takip ettiği, ancak görüşmenin akışı doğrultusunda gerekli gördüğü durumlarda yeni sorular sorabildiği görüşmelerdir. Cohen ve Manion (1994) yarı yapılandırılmış görüşmeler aracılığıyla güvenilir ve karşılaştırılabilir nitel veri toplanılabileceğini ileri sürmüşlerdir.
Eğitim programına katılan 40 öğretmen adayıyla görüşülmüştür. Açık uçlu sorulardan oluşan yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmış ve öğretmen adaylarıyla belirlenen bir gün ve saatte görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Araştırmacı tarafından hazırlanan görüşme soruları alan uzmanı tarafından incelenerek kapsam geçerliliği gözden geçirilmiştir. Düzenlenen sorular doğrultusunda çalışma grubundaki öğretmen adaylarıyla görüşmeler yapılmıştır.
Araştırmaya ilişkin veriler öğretmen adaylarından 11-22 Mayıs 2015 tarihleri arasında görüşme yapılarak toplanmıştır. Görüşme esnasında araştırmaya ilişkin bilgiler verilmiştir. Görüşmeler esnasında veri kayıplarını önlemek amacıyla kayıt cihazı kullanılmıştır. Katılımcılara görüşmelerde kayıt cihazı kullanılacağı belirtilmiş, ancak yapılan görüşmelerin sonunda tutulan kayıtların katılımcılar tarafından dinlenebileceği, gerektiğinde kayıtlardaki görüşlerin isteğe bağlı olarak kısmen ya da tamamen çıkarılabileceği belirtilmiştir. Böylece kayıt cihazının katılımcılar üzerinde yaratabileceği olumsuzluklar önlenmeye çalışılmıştır. Araştırmada katılımcıların kendilerini rahat ve huzurlu hissedebileceği ve görüşlerini içtenlikle açıklayabilecekleri bir görüşme ortamı sağlanmasına özen gösterilmiş, uygun bir etkileşim ortamı oluşturulmuştur. Görüşme sırasında, katılımcıların soruları cevaplarken araştırmacıdan etkilenmemesine çalışılmıştır. Görüşme süresi 55-60 dakika arasında değişmektedir.
Verilerin Analizi
Nitel araştırma yaklaşımı doğrultusunda tasarlanan bu araştırmada “içerik analizi”
yapılmıştır. Veriler dört aşamada analiz edilmiştir: 1. Verilerin kodlanması, 2. Kodlanan verilerin temalarının belirlenmesi, 3. Kodların ve temaların düzenlenmesi, 4. Bulguların tanımlanması ve yorumlanması (Yıldırım ve Şimşek, 2011: 228). Analiz sürecinde öncelikle yapılan görüşmelere ait ses kayıtları, bilgisayar ortamında yazıya aktarılmıştır.
Öğretmen adaylarının görüşlerinin analizinde, ifadelerin benzerliğine göre gruplamalar yapılmıştır. Çözümlemelerde görüşüne başvurulan öğretmen adaylarına (Ö1, Ö2..) birer kod numarası verilerek açıklamalar yapılmıştır. Görüşme tekniği ile elde edilen veriler sayısallaştırılarak frekans ve yüzde olarak ifade edilmiştir. İfadelerdeki benzer öğeler gruplandırılmış ve gruba uygun olarak temalaştırılmıştır. Bir sonraki aşamada ise araştırmanın
güvenilirliğini sağlamak için elde edilen temaların kodları temsil edip etmediğini teyit etmek amacıyla uzman görüşü alınmıştır. Alan uzmanından belirlenen kodları temalarla eşleştirmesi istenmiştir. Alan uzmanının yaptığı eşleştirmeyle araştırmacıların yaptığı eşleştirmeler karşılaştırılarak, araştırmanın güvenirliğine yönelik Miles ve Huberman’ın (1994) uyuşum yüzdesi formülü kullanılmıştır. Buna göre uyum % 85 olarak hesaplanmıştır. Böylece istenilen düzeyde bir güvenirlik sağlandığı görülmüştür.
Araştırmada iç geçerliği sağlamak için; 1) Öğretmen liderlik programının size katkıları nelerdir? kodlanmış sonradan doğrudan alıntılarla kodlar desteklenmiştir. Bulguların anlamlılığını ve bütünlüğü araştırmacılar tarafından sürekli test edilmiştir. 2) Bulguların tutarlılığını sağlamak için temaları oluşturan kavramların kendi aralarında ve diğerler temalarla tutarlılığı değerlendirilmiş ve anlamlı bir bütün oluşturup oluşturmadığı test edilmiştir. 3) Bulgular denetmenler tarafından gözden geçirilmiş ve gerçekçi bulunmuştur. Dış geçerliği sağlamak için; a) Verileri toplama aracının hazırlanmasından, uygulama ve analiz aşamasına kadar araştırma sürecinin detaylarıyla açıklanmıştır b) Bulgular, alan yazınla karşılaştırılarak, bulguların anlamı ve uygulamadaki gerçekliklere ulaşılmaya çalışılmıştır. c) Araştırmanın başka araştırmalarla test edilebilmesi için gerekli açıklamalar ayrıntılarıyla yapılmaya çalışılmıştır. d) Görüşleri alınan öğretmenler ve denetmenlerle tekrar görüşülmüş ve bulgular paylaşılarak teyit ettirilmiştir. Araştırmanın iç güvenirliğini (tutarlığını) sağlamak için araştırma soruları açık bir biçimde ifade edilmiş ve araştırma aşamalarının araştırma soruları ile tutarlı olmasına dikkat edilmiştir.
Bununla beraber iç güvenirliği artırmak için bulguların tamamı doğrudan verilmiştir.
Araştırmanın dış güvenirliğini (teyit edilebilirliğini) artırmak amacıyla araştırmacılar, süreçte yapılanları ayrıntılı bir biçimde tanımlamışlardır. Ayrıca elde edilen ham veriler ve kodlamalar başkaları tarafından incelenebilecek şekilde araştırmacılar tarafından saklanmaktadır.
Öğretmen Liderlik Programı
Öğretmen Adayları Liderlik Eğitim Programı öğretmen adaylarına yönelik bir eğitim programıdır. Eğitim süresince öğretmen adaylarına lider öğretmen becerileri; meslektaşlarıyla iletişim, kurumsal gelişime destek olma, mesleki gelişim ve öğrenci gelişimine destek olma becerileri kazandırma amaçlanmıştır.
Eğitim programı hazırlanırken aşağıdaki yol izlenmiştir:
1. İhtiyaç analizinin yapılması 2. Hedef kazanımların yazılması
3.Hedef kazanımların uygulanabilirliğine ilişkin uzman/katılımcı görüşleri alınması 4. İçeriğin belirlenmesi
5. Hedef kazanımlar ve içeriğe uygun yöntem ve tekniklerin seçilmesi 6. Uygun materyal belirlenmesi
7. Eğitim programının uygulanması 8. Eğitim programının değerlendirilmesi
9. Programın uygulandığı gruptan geri bildirim alınması.
Öğretmen adaylarına uygulanacak eğitim programını geliştirme sürecinde programın hedef kazanımlarını yazma 3 aşamada gerçekleştirilmiştir. Öncelikle öğretmen liderliğine ilişkin alan yazın taraması yapılmıştır. Alan yazın taramasından sonra çalışan ve aday öğretmenlere öğretmen liderlik ölçeği uygulanmış ve lider bir öğretmende olması gereken özellikler sorulmuştur. Bunun için Beycioğlu ve Aslan (2010) tarafından geliştirilen “Öğretmen Liderlik Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçek 250 çalışan öğretmene ve 450 öğretmen adayına uygulanmıştır.
Ölçeğin uygulanmasından sonra ortalaması yüksek maddeler belirlenmiştir. Ayrıca çalışan 16 öğretmen ve 4 alan uzmanı ile nitel görüşme yapılarak lider bir öğretmenin özellikleri sorulmuştur. Alan yazın, öğretmen liderlik ölçeği ve öğretmen-uzman görüşleri doğrultusunda belirlenen özelliklere ilişkin hedef-kazanımlar yazılmıştır. Yazılan hedef-kazanımlar program geliştirme alanında uzman (Yrd. Doç. Dr. Ayşe Öztürk ve Arş. Gör. İbrahim Yıldırım) iki kişinin görüşlerine sunulmuş, uzman görüşleri doğrultusunda tekrar düzenlenip son halini almıştır. Hedef-kazanımlar belirlendikten sonra kazanımlar için etkinlik belirleme sürecine geçilmiştir. Araştırmacı tarafından alan yazın doğrultusunda etkinlikler oluşturuldu. Bu noktada ise 5 farklı kaynaktan destek alınmıştır. Öncelikle alan yazın taraması yapılmış etkinliklerin genel çerçevesi belirlenmiştir. Daha sonra öğretmenler, eğitim yönetim ve liderlik uzmanları, program geliştirme uzmanları ve öğretmen liderlik becerileri programı uygulayan kuruluş ve uzmanlarla iletişime geçilmiştir. Beş kaynaktan gelen etkinlikler alan yazındaki özellikler ve kazanımlar, öğretmen ve uzman görüşleri doğrultusunda düzenlenmiş, uygulama için yöntem ve teknikler seçilmiştir. Öğretmenlerden ve uzmanlardan gelen düzeltmelerden sonra etkinlikler son halini almıştır. Etkinlikler belirlendikten sonra yine uzman görüşleri doğrultusunda eğitim süresinin 8 hafta olmasına karar verilmiştir. Eğitim süresi belirlenirken ise tekrara düşmemek ve kazanımları en kısa ve etkili yolla uygulamak amaçlanmıştır. Etkinlikler uygulama sırasında belirlenen bir etkinliğin istenilen hedefe ulaşmada yetersiz kaldığı tespit edilmiştir, bu etkinlik yerine alternatif bir etkinlik tasarlanarak ortaya çıkabilecek olumsuzluk engellenmiştir.
Etkinlikler her hafta farklı bir isim altında toplanmış, bu isimlere uygulamalar kısmında yer verilmiştir. Eğitim programı boyunca öğretmen adaylarının lider öğretmen becerileri kazanmaları ve lider öğretmen algılarını olumlu yönde geliştirmeleri hedeflenmiştir Ayrıca lider öğretmenlik becerilerini mesleki yaşamlarında uygulamak için istekli olmaları da bir amaç olarak belirlenmiştir. Bu çalışma kapsamında deney grubundaki öğrencilere haftada 2-3 saat aralığında olmak üzere toplamda 8 haftalık eğitim verilmiştir. Her hafta ayrı bir konu olmak üzere eğitim programı planlanmıştır. Eğitim, Gaziantep Üniversitesi Eğitim Fakültesi dersliklerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırma 2014-2015 eğitim öğretim bahar döneminde Gaziantep Üniversitesi Eğitim Fakültesinde gerçekleştirilmiştir. 2014-2015 eğitim öğretim yılında Eğitim Fakültesi; Türkçe öğretmenliği 3. sınıfta öğrenim gören 40 öğretmen adayı ile çalışma yürütülmüştür.
Bulgular ve Yorum
Bu bölümde araştırma sonucunda elde edilen bulgular, öğretmen adayları görüşlerine göre belirlenen temalara göre ayrıştırılmış, öğretmen adayları görüşlerinden doğrudan alıntılar yapılarak özetlenmiştir.
Tablo 2’de ‘‘Aldığınız eğitimin öğretmen liderliği alanında size katkısı nedir?” sorusu öğretmen adaylarına yöneltilmiş ve alınan cevaplar özetlenmiştir.
Tablo 2: Öğretmen Liderlik Programının Lider Öğretmenliğe Katkısı
Görüşme Soruları Temalar Kodlamalar Frekans
Aldığınız eğitimin
öğretmen liderliği alanında size katkısı nedir?
Meslektaş Gelişimi Meslektaşa Empati Kurma
Sevgi-Saygı İle Yaklaşma
Meslektaşlarla İşbirliği Olumlu Rol Model Meslektaşlarını
Gelişmelerden
Haberdar Etme 34
33 30
27
Kurumsal Gelişim Akademik Başarı
Sorunlara Çözüm
Farklı Uygulamalar Kararlara Katılım
Okul Kültürüne Katkı Fiziksel Düzenleme
36 32 32 30 28 24 Mesleki Gelişim Lider Öğretmenlik 36
Mesleki İlgi 35 Farklı Yöntem ve Teknik
Kullanma 32 Seminer Takibi 26 Öğrenci Gelişimi Öğrenciye Güven
Öğrenci ile İletişim Farklılıklara Saygı Olumlu Rol Model Materyal Tasarlama Yapılandırmacı Yaklaşım Öğrencilerle Sosyal Etkinlik Düzenleme
35 34 32 32 30 28 22
Tablo 2 incelendiğinde ilk soruya yönelik olarak meslektaş, kurumsal, mesleki ve öğrenci gelişimi olmak üzere dört temanın oluşturulduğu görülmektedir. Meslektaş gelişimi temasının empati, meslektaş işbirliği, sevgi-saygı, olumlu rol model, gelişmelerden haberdar etme; kurumsal gelişimi temasının akademik başarı, sorunlara çözüm, farklı uygulamalar, kararlara katılım, okul kültürüne katkı, fiziksel düzenleme;
mesleki gelişim temasının liderlik, lider öğretmenlik, mesleki ilgi, farklı yöntem ve
teknik kullanma, seminer takibi; öğrenci gelişimi temasının öğrenciye güven, öğrenci ile iletişim, farklılıklara saygı, yapılandırmacı yaklaşım, olumlu rol model, sosyal etkinlik düzenleme, materyal tasarlama kodlarının oluştuğu görülmektedir. Bu konuda“1.Ö. ...Bu eğitim sayesinde şunu fark ettim, okullarımızda öğretmenler arasındaki en büyük sorunlardan biri birbirimizin düşüncelerine saygı.”,“2.Ö.
Öğretmen adayları olarak aramızdaki sevgi ve saygı bağı gelişti, bu anlayışın öğretmen olduğumda da devam edeceğini umuyorum.”,“3.Ö. Mesleğimde öğretmen arkadaşlarımla iş birliği yapmanın bana ve mesleğime olan katkısını fark ettim.”
şeklinde görüşlerini ifade etmiştir.
Verilen eğitimin öğretmen liderliği alt boyutlarından kurumsal gelişime katkısı açısından öğretmen adayları; “1.Ö. Lider öğretmen olarak öğrencilerimizin akademik başarısına destek olmamız gerektiğini fark ettik.”,“2.Ö. Bu program bize kurumsal sorunları dillendirmek yerine çözümler üretmenin daha önemli olduğunu öğretti.”,“3.Ö. Aslında hepimiz farklı fikirlere ve uygulamalara itiraz ederiz Lider öğretmenin ise farklılıklara açık olması gerektiğini gördük.” şeklinde düşünmektedir.
Verilen eğitimin öğretmen liderliği alt boyutlarından mesleki gelişime katkısının liderlik, lider öğretmenlik becerilerini geliştirme konularında olmuştur. Bu konuda,“1.Ö. Bu eğitimin bize en büyük faydası, birçok arkadaşım gibi benimde özgüvenim arttı, motivasyonum gelişti ve kendimde liderlik yapabilecek bir potansiyelin olduğunu fark ettim .”,“2.Ö. Bu eğitim üç yıl boyunca aldığım derslerden daha fazla mesleki açıdan farkındalık ve lider öğretmenlik becerilerini geliştirme isteği oluşturdu.”,“3.Ö. Şu ana kadar öğretmenlik mesleğine olan ilgim çok düşük düzeydeydi ancak eğitimden sonra mesleğimi sevmeye başladım.” şeklinde düşünmektedir.
Verilen eğitimin öğretmen liderliği alt boyutlarından öğrenci gelişimine katkısı açısından öğretmen adayları “1.Ö. İlerde öğrencilere güvenen ve güven veren bir öğretmen olma konusunda kendime söz verdim .”,“2.Ö. Öğrencilerle iletişimin ne kadar önemli olduğunu eğitim boyunca hem yaşadık hem de gerçekleştirdiğimiz uygulamalarla pratiğe döktük.”,“3.Ö. Sınıfta anlaşamadığımız arkadaşlarla birlikte vakit geçirdikçe birbirimize saygı duymamız gerektiğini gördük ve öğrencilerimizin farklılıklarının zenginlik olduğunu her anlayışta ve düzeyde öğrencinin bizim için bir değer olduğunu fark ettik.” düşüncelerini ifade ederek, uygulanan eğitimin öğrenci gelişimi alt boyutunu desteklediğini ifade etmişlerdir.
Öğretmen Liderlik Programına ilişkin katılımcıların görüşleri incelendiğinde eğitimin öğretmen liderliği gelişimine katkıda bulunduğu görülmektedir. Öğretmen adaylarının görüşleri doğrultusunda verilen eğitimin lider öğretmenin öğrenci gelişimi alt boyutunu en fazla desteklediği söylenebilir. Uygulanan eğitimin öğrenci gelişim boyutundan sonra en fazla mesleki gelişim boyutunu desteklediği görülmektedir. Öğretmen adayları eğitimin mesleki farkındalık oluşturmada etkili olduğunu vurgulamışlardır. Lider öğretmenliğin gerekliliği konusunda öğretmen adaylarına bakış açısı kazandırmada eğitimin katkı sağladığı görülmüştür.
Öğretmen adayları farklı yöntem ve teknik kullanma yönünde istekli hale gelmelerinde eğitimin etkili olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmen adayları mesleki gelişimleri için seminer, çalıştay, kongre takibi önemi konusunda farkındalık oluştuğunu dile getirmişlerdir.
Uygulanan eğitimin üçüncü olarak kurumsal gelişim boyutunu desteklediği görülmektedir. Öğretmen adayları kararlara katılım ve farklı fikirlerin değerlendirilmesi
konularında lider öğretmenin rolünün önemini fark ettikleri belirtmişlerdir. Gerçekleştirilen etkinliklerin etkisiyle öğretmen adayları kendi sınıflarında fiziksel düzenleme yapmışlardır.
Uygulanan eğitimin en az öğretmen liderliği alt boyutlarından meslektaş gelişimini desteklediği görülmektedir. Öğretmen adayları etkinlikler neticesinde öncelikli olarak sınıf içerisinde sevgi ve saygı bağlarını geliştirdiğini bu anlayışı meslek hayatlarında da meslektaşlarına karşı devam ettirmek istediklerini belirtmişlerdir. Ayrıca katılımcılar çalışacakları okullarda meslektaşlarına olumlu rol model olmada eğitimin önemli olduğunu belirtmişlerdir.
Tablo 3’te ‘‘Aldığınız eğitimin kişisel anlamda size katkısı nedir?” sorusu öğretmen adaylarına yöneltilmiş ve alınan cevaplar özetlenmiştir.
Tablo 3: Öğretmen Liderlik Programının Kişisel Katkısı
Görüşme Soruları Temalar Kodlamalar Frekans
Aldığınız eğitimin
kişisel anlamda size katkısı nedir?
Bireysel Katkı Liderlik Özgüven İletişim-Empati Motivasyon İşbirliği/Birliktelik Sorumluluk Katılımcılık Motivasyon Yeniliklere Açıklık Çözüm Odaklılık
Yeni Fikirler Üretme Ön Yargıdan Kurtulma
38 38 37 37 36 36 36 36 32 30 29 28 Değişim
Farkındalık
Örnek Olayları Görme
27 24 20
Tablo 3 incelendiğinde ikinci soruda kişisel katkı temasının oluştuğu görülmektedir.
Kişisel katkı temasında özgüven, liderlik, iletişim-empati, motivasyon, işbirliği, sorumluluk, katılımcılık, motivasyon, yeniliklere açıklık, çözüm odaklılık, yeni fikirler üretme, ön yargıdan kurtulma, değişim, farkındalık ve örnek olayları görme kodlarının oluştuğu görülmektedir.
Öğretmen Liderlik Programının öğretmen adaylarına bireysel yönden de katkısının olduğu görülmektedir. Verilen eğitimin bireysel gelişime katkısı açısından öğretmen adayları, “1.Ö. Öğretmenlik mesleğine bakış açımı değişti aynı zamanda bireysel anlamda da liderlik becerilerine sahip olduğumu ve bu becerileri görmemi sağladı.”,“2.Ö. Bu eğitime kadar sınıf içerisinde söz almaktan hep çekindim ancak yaptığımız etkinliklerle kendime olan güvenim arttı.”,“3.Ö. ..Artık bir işi yapabilir miyim diye bakmıyorum başarı duygusunu yaşayacağıma inanıyorum.”,“4.Ö.
Etkinlikleri farklı arkadaşlarla gerçekleştirmemiz herkesle iletişime geçebileceğimizi gösterdi. İyi anlaşamadığım arkadaşlarla dahi konuşuyoruz.”, “5.Ö. Yeni fikirler üretmek, görülenin dışına çıkmak sizi mutlu ediyor .”, şeklinde düşünmektedir.
Uygulanan eğitim programının amacı; öğretmen liderlik becerilerini geliştirmek olmakla birlikte öğretmen adaylarının görüşleri incelendiğinde kişisel yönden de katkıda bulunduğu sonucuna ulaşılmıştır. Görüşmelerde öğretmen adaylarının büyük çoğunluğu etkinliklere istekle ve heyecanla katıldıklarını belirtmişlerdir. Etkinliklerde öğretmen adayları bir işi başarabilme, kararlara katılım mutluluğu yaşadıkları söylenebilir. Öğretmen adayları var olan liderlik potansiyellerinin ortaya çıkması adına eğitimin etkili olduğunu ifade etmişlerdir. Ayrıca öğretmen adaylarının eğitimde sorumluluk almalarının ve aktif katılımlarının özgüvenlerinde artış meydana getirdiği söylenebilir. İlk iki etkinliğe daha çekimser katılan öğretmen adaylarının 3. ve 4. etkinlikten sonra daha rahat oldukları ve daha yüksek özgüvenle hareket ettikleri görülmektedir. Öğretmen adayları etkinlikler boyunca duygusal güvenliklerinin yüksek olduğunu bununda özgüvenlerini ve motivasyonlarını olumlu yönde etkilediğini belirtmişlerdir.
Ayrıca öğretmen adayları iletişim ve işbirliğinin üst düzeyde olduğunu, herkesin sorumluluk alma noktasında istekli olduklarını ifade etmişlerdir. Bu eğitimin devam etmesine yönelik soruya da katılımcıların hepsinin evet demesi bu görüşleri desteklemektedir. Etkinlikler süresince öğretmen adaylarının yeni fikirler üretmeye istekli olmaları, materyaller tasarlamaları ve etkinliklere aktif katılımları uygulanan programın etkili olduğuna ilişkin görüşleri desteklemektedir.
Tablo 4’te ‘‘Verilen eğitimin lider öğretmen özellikleri kazandırmada etkisi nedir?”
sorusu öğretmen adaylarına yöneltilmiş ve alınan cevaplar özetlenmiştir.
Tablo 4: Öğretmen Liderlik Programının Genel Katkısı
Verilen eğitimin lider
öğretmen özellikleri kazandırmada etkisi nedir?
Memnuniyet Olumlu Etki
Üst Düzey Orta Düzey Alt Düzey
36 4 -
Tablo 4 incelendiğinde üçüncü soruda memnuniyet ve olumlu etki temaları belirlenmiştir.
Verilen eğitimin lider öğretmen özellikleri kazandırmada etkisi nedir? sorusuna öğretmen adaylarından 36'sı yüksek düzeyde, 4'ü orta düzeyde katkısının olduğunu ifade etmişlerdir.
Katılımcıların hiçbiri eğitimin katkısını düşük düzeyde bulmamıştır. Bu konuda öğretmen adayları,
“12.Ö. Gerçekten çok etkili bir eğitimdi.”,“24.Ö. Aldığımız derslerin pratiğe
dönüşmesini bu eğitimle sağladık”,“7.Ö. Bende önemli etkiler bırakan uygulamalar
gerçekleştirdik bu tür uygulamaların sayısı artmalı” şeklinde görüşlerini belirtmiştir.
Tablo 5’te ‘‘Verilen eğitimin daha iyi olması adına tavsiyeleriniz nelerdir?” sorusu öğretmen adaylarına yöneltilmiş ve alınan cevaplar özetlenmiştir.
Tablo 5: Öğretmen Liderlik Programına Yönelik Öneriler
Verilen eğitimin daha
iyi olması adına
tavsiyeleriniz nelerdir?
Zaman Mevcut Ön Hazırlık Materyal Tasarlama
Lider Öğretmen
Zaman Arttırma Katılımcı Sayısı Etkinlikleri Bilme Bireysel Tasarım Okul Ziyaretleri/Söyleşi
7 5 4 4 2
Tablo 5 incelendiğinde araştırma kapsamında son soruda; zaman, mevcut, ön hazırlık, materyal tasarlama, lider öğretmenlerle görüşme temaları oluşturulmuştur.
Eğitimin daha iyi olması adına öğretmen adayları,“1.Ö. Aldığımız eğitim iyiydi ancak zaman olarak arttırılabilir veya bu eğitimin süreci uzatılabilir.”,“2.Ö. Sayımızın fazlalığı bazı etkinliklerde bize ayrılan süreyi düşürdü, bu da ister istemez bizi etkiledi, sayımız azaltılabilir veya iki grup olabilirdik.”,“3.Ö. Drama etkinliğinde önceden hazırlık yapabilirdik, hazırlıklı olmamız motivasyonumuzu ve etkililiğimizi arttırabilirdi.”,“4.Ö. Etkinlikler genel olarak iyiydi ancak bizimde ortaya özgün ürünler koymamız adına materyal tasarlama etkinliği olabilirdi.”,“5.Ö. Lider bir öğretmenin okulunu ziyaret etme veya onunla bir söyleşi yapma örnek kişileri ve etkilerini görme adına bize daha fazla katkı sağlayabilirdi.” önerilerinde bulunmuştur.
Sonuç ve Tartışma
Bu araştırmada öğretmen adaylarına uygulanan öğretmen liderlik programına ilişkin katılımcılardan görüşler alınmıştır. Programa katılan öğretmen adayları kendilerine uygulanan eğitimin çok başarılı ve etkili olduğunu ifade etmişlerdir. Uygulanan eğitimin öğretmen adaylarının; öğretmen liderlik, liderlik, mesleki ve bireysel gelişimlerini olumlu yönde gelişimini sağlamıştır. Programın öğretmen liderliği alt boyutlarından; mesleki, meslektaş, kurumsal ve öğrenci gelişimi açısından etkili olduğu sonucuna varılmıştır.
Araştırma sonuçlarına göre, öğretmen liderlik programı öğretmen adaylarının lider öğretmenlik meslektaş gelişimi alt boyutunda; meslektaşlarla işbirliği yapma, meslektaşlara olumlu rol model olma, meslektaşlara sevgi saygıyla yaklaşma, mesleki gelişmelerden meslektaşlarını haberdar etme becerilerine olumlu yönde katkı sağladığı görülmektedir. Gerek Katzenmeyer ve Moller (2001) gerekse York-Barr ve Duke (2004) yaptıkları çalışmada oluşturulacak öğretmen liderlik programlarının içeriklerinde meslektaş gelişimini destekleyecek içeriklerin yer almasının öğretmen liderliği meslektaş gelişimi alt boyutunu desteklediğini ifade etmiştir. Bu konuda hazırlanacak öğretmen liderlik programlarının meslektaş gelişimine yönelik becerilere yer verilmesi gerektiğini savunmuşlardır.
Araştırma sonuçlarına göre, öğretmen liderlik programı öğretmen adaylarının lider öğretmenlik kurumsal gelişim boyutunda; akademik başarıya vizyon oluşturma, okuldaki sorunlara ilişkin fikirler üretme, okul kültürü oluşmasını sağlama becerilerine olumlu yönde katkı sağladığı görülmektedir. Danielson (2006) çalışmasında öğretmen liderlik programının
öğretmen adaylarının kurumlarının gelişimlerine olan desteklerini arttırdığı sonucuna ulaşmıştır.
Hobson (2009) öğretmenlere uygulanan öğretmenlik programına ilişkin görüşleri aldığı çalışmada, öğretmen liderlik programına katılan öğretmenler, programın kurumsal gelişimine destek olduğunu, eğitimden sonra kurumlarının gelişimine daha fazla katkıda bulunduklarını ifade etmişlerdir. Bu çalışmada elde edilen bulgular alanyazınla örtüşmektedir.
Araştırma sonuçlarına göre, öğretmen liderlik programı öğretmen adaylarının lider öğretmenlik mesleki gelişim alt boyutunda; lider öğretmenlik, liderlik, mesleki eğitimleri ve yayınları takip, farklı yöntem ve teknik kullanma becerilerine olumlu yönde katkı sağladığı görülmektedir. Harris ve Muijs (2005) çalışmalarında öğretmen liderlerinin en önemli faydalarının mesleki ve bireysel gelişimlerine sağlama olduğunu ifade etmişlerdir.
Araştırma sonuçlarına göre, öğretmen liderlik programı öğretmen adaylarının lider öğretmenlik öğrenci gelişimi alt boyutunda; öğrenciye güvenme ve güven verme, öğrenci ile iletişim, farklılıklara saygı, materyal tasarlama, yapılandırmacı yaklaşımı kullanma, materyal tasarlama becerilerine olumlu yönde katkı sağladığı görülmektedir. Muijs ve Reynolds (2000) çalışmalarında lider öğretmenlerin öğrenci başarılarını olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaşmıştır. Lider öğretmenlerin sınıflarında farklı etkinliklere açık olduklarını, yapılandırmacı yaklaşımları kullanmaya çalıştıkları, öğrencilerle birebir ilgilendiği için öğrenci başarılarını olumlu yönde etkilediğini belirtmiştir. Harris ve Muijs tarafından 2005 yılında yapılan çalışmada lider öğretmenlerin bir okula on faydasının olduğunu ifade etmiştir. Bu faydalardan bir tanesi de öğrenci başarılarını arttırma ve öğrencilerin fiziksel gelişimlerine destek olmadır.
Araştırma sonuçlarına göre, öğretmen liderlik programının öğretmen adaylarının liderlik ve bireysel gelişimlerine destek olduğu ve olumlu yönde geliştirdiği sonucuna ulaşılmıştır.
Öğretmen liderlik programı katılımcıların; özgüvenlerinde, iletişim ve empati becerilerinde artış, işbirliği, sorumluluk, katılımcılık ve motivasyonlarında gelişme, çözüm odaklılık, yeni fikirler üretme, ön yargılardan kurtulma becerilerini arttırdığı görülmektedir.
Greenlee (2007) yaptığı çalışmada öğretmen liderlik programına katılan öğretmenlerle görüşmeler gerçekleştirmiştir. Katılımcı öğretmenler uygulanan programın işbirliği, motivasyon, katılımcılık gibi becerilerinde artışı desteklediğini belirtmişlerdir. Ayrıca farklı ve yeni fikir/uygulamalara açık olmada, liderlik becerilerini geliştirmede programın olumlu katkısının olduğu sonucuna ulaşmıştır. Doh (2003) çalışmasında öğretmen liderlik programlarının aynı zamanda bireyleri liderlik, mesleki gelişim, özgüven ve iletişim vb.
becerilerinde geliştirdiği sonucuna ulaşmıştır. Owen, Hodgson ve Gazzard (2010) planlı, profesyonelce bir ekip tarafından hazırlanmış liderlik programlarının öğretmenlerin gelişimlerini desteklediğini savunmuştur.
Programa katılan öğretmen adaylarının uygulanan eğitimden memnuniyet düzeyleri yüksek düzeyde çıkmıştır. Bu tür eğitimlerin sayısının arttırılması gerektiğini vurgulamışlardır.
Öğretmen liderlik programına katılan öğretmen adayları eğitimin daha etkili olması adına bazı tavsiyelerde bulunmuştur. Bu tavsiyeler; zamanı arttırma, katılımcı sayısını düzenleme, uzman desteği şeklindedir.
Özetle öğretmen adaylarına uygulanan öğretmen liderlik programı katılımcıların liderlik, öğretmen liderliği, bireysel ve mesleki gelişimlerine destek olmaktadır. Katılımcılar öğretmen liderlik programlarının sayısının arttırılması gerektiğini, programın teorik anlayıştan pratik
anlayışa geçiş yapan yapılandırmacı bir anlayışla oluşturulduğu için etkili ve başarılı olduğunu ifade etmişlerdir. Çalışmada ulaşılan sonuçlar doğrultusunda aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir.
Öneriler
1. Öğretmenlik mesleğine ilişkin çalışmalar incelendiğinde görev yapan öğretmenlere daha fazla yer verilmektedir. Öğretmen adaylarıyla ilgili literatüre yönelik ve uygulamalı çalışmalara daha fazla yer verilmesi gerekmektedir.
2. Bu tez kapsamında öğretmen adaylarına uygulamalı bir eğitim uygulanmış, eğitime tabi tutulan öğretmen adaylarının öğretmen liderliğine ve mesleğe olan algıları olumlu yönde gelişmiştir. Bu sonuç doğrultusunda eğitim fakültelerinde mesleğe yönelik uygulamalı derslerin desteklenmesi gerekmektedir.
3. Öğretmen Liderliği ve konuya ilişkin uygulamalı eğitimler ülkemizde çok fazla yaygın değildir. Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının yetiştirilmesinde uygulamalı eğitimlere daha fazla ihtiyaç duyulmaktadır.
KAYNAKLAR
BARTH, R. S. (2001). Teacher leader. Phi Delta Kappan, 82(6), 443-449.
BEYCİOĞLU, K., ve Aslan, B. (2010). "Teacher Leadership Scale: A Validity and Reliability Study". Elementary Education Online, 9(2), 764-775.
BİRCAN, İ., ve SERBEST F., "Hukuki ve Yönetsel Mevzuatın Türk Milli Eğitimi ve Yönetime Etkileri". 2000 Yılında Türk Milli Eğitim Örgütü ve Yönetimi Ulusal Sempozyumu Bildirileri. Ankara: Öğretmen Hüseyin Hüsnü Tekışık Eğitim Araştırma Geliştirme Vakfı Yayını, 407-411.
BÜYÜKÖZTÜRK, Ş., ÇAKMAK, E. K., AKGÜN,Ö. E., Karadeniz, Ş., Demirel, F.
(2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri (3. baskı). Ankara: Pegem Akademi.
CHEN, Yi-Hsuan (2007), Principals’ Distributed Leadership Behaviors And Their Impact On Student Achievement In Selected Elementary Schools In Texas A Dissertation, Basılmamış Doktora Tezi, Texas AveM University.
COHEN, L., MANION, L. (1994).Research Methods in Education, London, Routledge ÇANKAYA, İ. H. ve KARAKUŞ, M. (2010). Okul yöneticilerinin takım liderliği
davranışlarına yönelik bir ölçme aracı geliştirme çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 16(2),167-183.
DANİELSON, C. (2006). Teacher leadership that strengthens professional practice.
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
DANİELSON, C. (2007). The many faces of leadership. Educational Leadership, 65(1), 14- 19.
DOH, J. P. (2003). Can leadership be taught? Perspectives from management educators.
Academy of Management Learning & Education, 2(1), 54-67.
EKİZ, D. (2009) Bilimsel Araştırma Yöntemleri (Geliştirilmiş 2. Baskı) , Ankara: Anı Yayıncılık.
FULLAN, M. ve HARGREAVES, A. (1996). What’s worth fighting for in your school?
New York: Teachers College Press.
FULLAN, M. (1999). Change forces: The sequel. London: Falmer Press.
GREENLEE, B. J. (2007). Building Teacher Leadership Capacity Through Educational Leadership Programs. Journal of Research for Educational Leaders, 4(1), 44- 74.
HARRIS, A. and MUIJS, D. (2005). Improving schools through teacher leadership.
Berkshire: Open University Press.
KATZENMEYER, M., and MOLLER, G. (2001). Awakening the sleeping giant: Helping teachers develop as leaders. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc.
LORD, B. and Miller, B. (2000). An Appealing and Inescapable Force in School Reform?
Education Development Center.
MILES, M. B., ve HUBERMAN, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded source book. Thousand Oaks: Sage Publications.
MUİJS, D., & REYNOLDS, D. (2000). School effectiveness and teacher effectiveness in mathematics: Some preliminary findings from the evaluation of the mathematics enhancement programme (primary). School effectiveness and school improvement, 11(3), 273-303.
MURPHY, J. (Ed.). (2002). The educational leadership challenge: Redefining leadership for the 21st century (Vol. 101). Chicago: University of Chicago Press.
MURPHY, J. (2005). Connecting teacher leadership and school improvement. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
OWEN, H., HODGSON, V. and GAZZARD, N. (2010). Liderlik El Kitabı. Çelik, M.
(Çev.), Optimist Yayınevi, İstanbul, ss. 8-269.
ÖZDEMİR, S. (1998). ______ (2005). Değişme ve yenileşme. Y. Özden (ed.), Eğitim ve Okul Yöneticiliği. (ss. 217-243) İçinde. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
PAULU, N., and WİNTERS, K. (1998). Teachers leading the way: Voices from the National Teachers Forum. Paper presented at the Department of Education, Washington, D.C.
RACKLEY, R. (2004). A longitudinal investigation of change in teacher efficacy and perceptions of leadership following participation in a technology integration program. Unpublished doctoral dissertation, Texas AveM University, College Station.
SERGİOVANNİ, T. (1996) Leadership for the School House (San Francisco: Jossey- Bass).
SMYLİE, M. A., and DENNY, J. W. (1990). Teacher leadership: Tensions and ambiguities in organizational perspective. Educational Administration Quarterly, 26(3), 235 259.
ŞİŞMAN, M. (2002). Eğitimde Mükemmellik Arayışı: Etkili Okullar. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
YILDIRIM, A. & ŞİMŞEK, H. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (8.
Baskı). Ankara: Seçkin Yayınevi.
YORK-BARR, J., and DUKE, K. (2004). What do we know about teacher leadership?
Findings from two decades of scholarship. Review of Educational Research, 74(3), 255- 316.
WASLEY, P. A. (1991). Teachers who lead: The rhetoric of reform and the realities of practice. New York: Teachers College Press.
