12-14 yaş arası ergenlerin sosyal beceri düzeyi ile ebeveynlerine bağlanma güvenliği arasındaki ilişkinin incelenmesi

150  Download (0)

Tam metin

(1)
(2)

12-14 YAġ ARASI ERGENLERĠN SOSYAL BECERĠ DÜZEYĠ ĠLE EBEVEYNLERĠNE BAĞLANMA GÜVENLĠĞĠ ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠNĠN

ĠNCELENMESĠ

Asya ÇETĠN

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

ÇOCUK GELĠġĠM VE EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI ÇOCUK GELĠġĠM VE EĞĠTĠMĠ BĠLĠM DALI

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

HAZĠRAN, 2015

(3)

TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren yirmi (20) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Asya Soyadı : ÇETĠN

Bölümü : Çocuk GeliĢimi ve Eğitimi Ġmza :

Teslim Tarihi :

TEZĠN

Türkçe Adı : 12-14 YaĢ Arası Ergenlerin Sosyal Beceri Düzeyi Ġle Ebeveynlerine Bağlanma Güvenliği Arasındaki ĠliĢkinin Ġncelenmesi

Ġngilizce Adı : Analysis Of TheRelatıonshıpBetweenSocialSkills Of TheAdolescents At The Age Of 12-14 AndTheirSecureParentalAttachment

(4)

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI ÖRNEĞĠ

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Asya ÇETĠN

(5)

Jüri Onay Sayfası

Asya ÇETĠN tarafından hazırlanan „„12-14 YaĢ Arası Ergenlerin Sosyal Beceri Düzeyi Ġle Ebeveynlerine Bağlanma Güvenliği Arasındaki ĠliĢkinin Ġncelenmesi‟‟ adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği/ oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Çocuk GeliĢimi ve Eğitimi Anabilim Dalı‟nda YÜKSEK LĠSANS TEZĠ olarak kabul edilmiĢtir.

DanıĢman:Yrd. Doç. Dr. Özlem ALKAN ERSOY Okulöncesi Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi

..………

BaĢkan : Prof. Dr. Abide GÜNGÖR AYTAR

Okulöncesi Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi

..………

Üye : Doç. Dr. Müdriye YILDIZ BIÇAKÇI

Çocuk GeliĢimi Anabilim Dalı, Ankara Üniversitesi ..………

Tez SavunmaTarihi: 03/ 07 / 2015

Jüri tarafından kabul edilen bu tezin Yüksek Lisans Tezi olması için gerekli Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

……….…….

Prof. Dr. Servet KARABAĞ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü

(6)

Aileme

(7)

TEġEKKÜR

Tez sürecimin her aĢamasında bana büyük destek olan, yaratıcı fikirleriyle, karĢılaĢtığım her sorunun üstesinden gelebilmemi sağlayan sevgili hocam ve tez danıĢmanım Sayın Yrd.

Doç. Dr. Özlem Alkan Ersoy‟a teĢekkür ederim.

Lisans hayatımda tutum ve davranıĢlarıyla her zaman örnek aldığım, bilgi ve tecrübelerine akademik hayatım boyunca sonsuz güvendiğim hocam Sayın Doç. Dr. Arzu Yükselen‟e, benden desteğini hiçbir zaman esirgemeyen değerli hocam Sayın Doç. Dr. Arzu Özyürek‟e, tez hazırlama sürecimde her sıkıntılı zamanımda yanımda olan ve bana sürekli destek olan kıymetli arkadaĢım AraĢ. Gör. Deniz AteĢ‟e teĢekkür ederim.

Hayatımın her aĢamasında yanımda olan ve dualarını hiçbir zaman benden esirgemeyen baĢta sevgili annem ve babam olmak üzere ailemin tüm bireylerine teĢekkür ederim.

(8)

12-14 YAġ ARASI ERGENLERĠN SOSYAL BECERĠ DÜZEYĠ ĠLE EBEVEYNLERĠNE BAĞLANMA GÜVENLĠĞĠ ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠNĠN

ĠNCELENMESĠ (Yüksek Lisans Tezi)

Asya ÇETĠN

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENTSTĠTÜSÜ Haziran, 2015

ÖZ

Bu araĢtırma, 12-14 yaĢ arası ergenlerin sosyal beceri düzeyi ile ebeveynlerine bağlanma güvenliği arasındaki iliĢkiyi belirlemek amacıyla hazırlanmıĢtır. AraĢtırmanın örneklemini 2014–2015 eğitim öğretim yılında Karabük il merkezinde Milli Eğitim Bakanlığı‟na bağlı ilköğretim okullarından sistematik örnekleme yöntemi ile seçilen 6 okulun 6, 7 ve 8.

sınıflarında öğrenim gören 12-14 yaĢ grubundan 186 erkek, 169 kız olmak üzere toplam 355 ergen oluĢturmuĢtur. Nicel araĢtırma yöntemlerinden tarama modeli kullanılarak yapılan araĢtırmada veriler, J. L. Matson, A. F. Rotatory ve W. J. Hessel tarafından geliĢtirilip, Türkçe‟ye uyarlanması Bacanlı ve Erdoğan (2003) tarafından yapılan

“Matson Çocuklarda Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (MESSY)”, Armsden ve Greenberg (1987) tarafından geliĢtirilip Kumru (2002) tarafından Türk örnekleminde kullanılan “Ebeveyn ve ArkadaĢlara Bağlanma Ölçeği (EABE)” ve araĢtırmacı tarafından hazırlanan “KiĢisel Bilgi Formu” aracılığıyla toplanmıĢtır. DeğiĢkenler arasında istatiksel olarak anlamlı bir iliĢkinin olup olmadığı SPSS 20,00 paket programı kullanılarak analiz edilmiĢtir. DeğiĢkenlerin normal dağılımdan gelme durumları araĢtırılırken birim sayıları nedeniyle ShapiroWilk‟s‟ den yararlanılmıĢtır. Gruplar arasındaki farklılıklar incelenirken değiĢkenlerin normal dağılımdan gelmemesi durumunda Mann Whitney U ve Kruskal Wallis-H Testlerinden yararlanılmıĢtır. Kruskal Wallis-H Testinde anlamlı farklılıkların görülmesi durumunda Post-Hoc Çoklu KarĢılaĢtırma Testi ile aralarında farklılık olan gruplar belirlenmiĢtir. Normal dağılımdan gelmeyen değiĢkenler arasındaki iliĢkiler incelenirken Spearman‟s Korelasyon Katsayısından yararlanılmıĢtır. AraĢtırmanın alt problemlerini çözümlemek amacıyla Mann Whitney U ve Kruskal Wallis-H Testleri ve Pearsonkorelasyon katsayısı kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda ergenlerin MESSY

(9)

Olumlu Sosyal DavranıĢ alt boyut puanlarının, cinsiyet (p=0,002), anne (p=0,049) ve baba (p=0,049) yaĢı ve baba öğrenim durumuna (p=0,001) göre istatistiksel olarak anlamlı fark gösterdiği (p<0,05); sınıf değiĢkeni (p=0,569), kardeĢ sayısı (p=0,303), doğuĢ sırası (p=0,409), anne öğrenim durumu (p=0,513), anne (p=0,235) ve baba (p=0,378) çalıĢma durumu, anne (p=0,835) baba (p=0,620) meslek ve aile tipine (p=0,528) göre ise istatistiksel olarak anlamlı fark göstermediği (p>0,05) saptanmıĢtır. MESSY Olumsuz Sosyal DavranıĢ alt boyut puanları, sınıf (p=0,001) ve cinsiyet (p=0,001) değiĢkenine göre istatistiksel olarak anlamlı fark gösterirken(p<0,05); kardeĢ sayısı (p=0,927), doğuĢ sırası (p=0,333), anne (p=0,206) ve baba (p=0,986) yaĢları, anne (p=0,237) ve baba (p=0,065) öğrenim durumu, anne (p=0,144) ve baba (p=0,106) çalıĢma durumu, anne (p=0,368) baba (p=0,493) mesleği ve aile tipine (p=0,769) göre ise anlamlı fark göstermediği (p>0,05) tespit edilmiĢtir. MESSY toplam puanlarının ise baba öğrenim durumuna (p=0,001), anne çalıĢma durumuna (p=0,035) göre istatistiksel olarak anlamlı fark gösterdiği (p<0,05) saptanırken ; sınıf (p=0,180), cinsiyet (p=0,281), kardeĢ sayısı (p=0,698), doğuĢ sırası (p=0,789), anne (p=0,761) ve baba (p=0,211) yaĢı, anne öğrenim durumu (p=0,341), baba (p=0,797) çalıĢma durumu, anne (p=0,183) baba(p=0,610) mesleği ve aile tipi (p=0,564) değiĢkenlerine göre istatistiksel olarak anlamlı fark göstermediği (p>0,05) saptanmıĢtır.

Ergenlerin EABE‟nin Ebeveyn Bağlanma Alt Boyutundan aldıkları puanlar, sınıf (p=0,001), anne (p=0,047) ve baba (p=0,001) öğrenim durumuna göre istatistiksel olarak anlamlı fark gösterirken(p<0,05), cinsiyet (p=0,687), kardeĢ sayısı (p=0,833), doğuĢ sırası (p=0,311), anne (p=0,291) ve baba (p=0,998) yaĢı, anne (p=0,984) ve baba (p=0,993) çalıĢma durumu, anne (p=0,819) ve baba mesleği (p=0,724) ve aile tipine (p=0,813) göre istatistiksel olarak anlamlı fark göstermediği (p>0,05) tespit edilmiĢtir. Ergenlerin olumlu sosyal davranıĢ puanları ile ebeveyn bağlanma puanları arasında pozitif yönde zayıf bir iliĢki olduğu (r= 0,245); olumsuz sosyal davranıĢ puanları ile ebeveyn bağlanma puanları arasında negatif yönde zayıf bir iliĢki olduğu (r= -0,182); toplam sosyal davranıĢ puanları ile ebeveyn bağlanma puanları arasında ise anlamlı bir iliĢki olmadığı (p>0,05) tespit edilmiĢtir.

Bilim Kodu :

Anahtar Kelimeler : Bağlanma, sosyal beceri, ergenlik dönemi Sayfa Adedi : 131

DanıĢman : Yrd. Doç. Dr. Özlem Alkan Ersoy

(10)

ANALYSIS OF THE RELATIONSHIP BETWEEN SOCIAL SKILLS OF THE ADOLESCENTS AT THE AGE OF 12-14 AND THEIR SECURE

PARENTAL ATTACHMENT (Master‟s Thesis)

Asya ÇETĠN GAZI UNIVERSITY

INSTITUTE OF EDUCATION SCIENCES June 2015

ABSTRACT

The objective of the research is to determine the relationship between the scale of social skills of the adolescents at the age of 12-14 and their secure parent attachment. The sample of the research comprises of 186 male and 169 female adolescents with a total of 355 at the age of 12-14 who are studying in the 6th, 7th and 8th grade in 6 schools that have been selected with the systematical sampling method from the secondary schools depending on the total number of students in the province of Karabük under the administration of the Ministry of Turkish National Education in the school year of 2014-2015. The data collection for this research which has been conducted with the quantitative research and scanning method has been carried out by means of Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY), which has been developed by J. L. Matson, A. F. Rotatory and W.

J. Hessel and adapted to Turkish by Bacanlı and Erdoğan (2003), Inventory of Parent and Peer Attachment (IPPA), which has been developed by Armsden and Greenberg (1987) and used in the Turkish sampling by Kumru (2002) and “Personal Information Form”

which has been prepared by the researcher. In order to analyze whether there is statistically a significant relationship among the variables SPSS 20,00 packaged software has been used. ShapiroWilk‟s has been used to investigate the normally distributed variables due to their number of units. While studying the differences between the groups Mann Whitney U and Kruskal Wallis-H Tests have been used for non-normally distributed variables. Where significant differences detected in Kruskal Wallis-H Test, the groups that differ among themselves have been determined by means Post-Hoc Multi Comparisons Test. For the study of the relations between non-normally distributed variables Spearman‟s Correlation Coefficient has been used. On the other hand, Mann Whitney U and Kruskal Wallis-H Tests and Pearson correlation coefficient have been put to use so as to solve the sub problems of the research. The results of the research have determined that the sub-

(11)

dimension points of MESSY “Positive Social Behaviors” of the adolescents differ significantly (p<0,05) in terms of gender (p=0,002), age of mother (p=0,049) and father (p=0,049), father‟s educational background (p=0,001), but they don‟t differ significantly (p>0,05) in terms of class variables (p=0,569), number of siblings (p=0,303), birth order (p=0,409), mother‟s educational background (p=0,513), mother's (p=0,235) and father‟s (p=0,378) occupational status, mother‟s (p=0,835) and father‟s (p=0,620) occupation and family size (p=0,528). It has also been determined that the sub-dimension points of MESSY “Negative Social Behaviors” of the adolescents differ significantly (p<0,05), in terms of class (p=0,001) and gender variables (p=0,001), but they don‟t differ significantly in (p>0,05) terms of number of siblings, birth order (p=0,927), mother (p=0,206) and father (p=0,986) age, mother‟s (p=0,237) and father‟s (p=0,065) educational background, mother‟s (p=0,144) and father‟s (p=0,106) occupational status, mother (p=0,368) and father (p=0,493) occupation and family type (p=0,769). In addition, it has been concluded that the total points of MESSY differ significantly (p<0,05) in terms of mother‟s educational background (p=0,001) and mother‟s occupational status (p=0,035), but they don‟t differ significantly (p>0,05) in terms of class (p=0,180), gender (p=0,281), number of siblings (p=0,698), birth order (p=0,789), mother (p=0,761) and father (p=0,211) age, mother educational background (p=0,341), father occupational status (p=0,797), mother (p=0,183) and father (p=0,610) occupation and family type (p=0,564). Besides other findings it has also been found out that the points the adolescents have received from IPPA‟s “Parent Attachment Sub-Dimension” differ significantly (p<0,05) in terms of class (p=0,001), mother‟s (p=0,047) and father‟s (p=0,001) educational background, but they don‟t differ significantly in terms of gender (p=0,687), number of siblings (p=0,833), birth order (p=0,311), mother (p=0,291) and father (p=0,998) age, mother's (p=0,984) and father‟s (p=0,993) occupational status, mother (p=0,819) and father (p=0,724) occupation and family type (p=0,813). It has been determined that there is a positively weak relation between the adolescents‟ positive social behavior scores and their parental attachment scores (r= 0,245); that there is a negatively weak relation between the adolescents‟

negative social behavior scores and their parental attachment scores (r= -0,182) and that there is not a significant relation between their total social behavior scores and their parental attachment scores (p>0,05).

ScienceCode :

KeyWords : Attachment bond, social skills, adolescence PageNumber : 131

Supervisor : Yrd. Doç. Dr. Özlem Alkan Ersoy

(12)

ĠÇĠNDEKĠLER

TEġEKKÜR ... v

ÖZ ... vi

ABSTRACT ... viii

ĠÇĠNDEKĠLER ... x

TABLOLAR LĠSTESĠ... xiii

SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xvi

BÖLÜM I. GĠRĠġ

... 1

1.1. Sosyal Beceri ... 2

1.1.1. Sosyal Becerinin Tanımı ... 2

1.1.2. Sosyal Becerinin Sınıflandırılması ... 4

1.1.3. Sosyal Becerilerin Önemi ve Özellikleri ... 6

1.1.4. Sosyal Becerilerin Kazanılmasına Temel OluĢturan Kuramsal YaklaĢımlar... 10

1.1.4.1. DavranıĢçı Öğrenme Kuramı ... 10

1.1.4.2. BiliĢsel Öğrenme Kuramı... 10

1.1.4.3. Sosyal Öğrenme Kuramı ... 11

1.1.5. Ergenlik Döneminde Sosyal Beceri GeliĢimi ... 12

1.2. Bağlanma ve Sosyal Beceri ... 16

1.3. Bağlanma ... 17

1.3.1. Bağlanmanın Tanımı... 17

1.3.2. Bağlanmanın Tarihçesi ... 19

1.3.3. Bağlanmanın Sınıflandırılması ... 23

1.3.4. Ġçsel ÇalıĢan Modeller ve Etkileri ... 25

(13)

1.3.5. Ergenlik Döneminde Bağlanma ... 28

1.3.6. Bağlanma Güvenliğini Etkileyen Faktörler ... 30

1.3.6.1. Tutarlı Bakım Veren KiĢinin Yoksunluğu ... 30

1.3.6.2. Bakım Verenin Duyarlığı ve Bakımın Kalitesi ... 32

1.3.6.3. Bebeğin Mizacı/Özellikleri ... 34

1.3.6.4. Kültürel Farklılıklar ... 36

1.3.6.5. Ebeveyn ÇatıĢması ve BoĢanma ... 37

1.4. Problem Durumu ... 38

1.5. AraĢtırmanın Amacı ... 39

1.6. AraĢtırmanın Önemi ... 40

1.7. Varsayımlar ... 42

1.8. Sınırlılıklar ... 42

BÖLÜM II.ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR

... 43

2.1. Sosyal Beceriler ile Ġlgili AraĢtırmalar ... 43

2.2. Bağlanma ile Ġlgili AraĢtırmalar ... 47

2.3. Sosyal Beceri ve Bağlanma Ġle Ġlgili AraĢtırmalar ... 52

BÖLÜM III.YÖNTEM

... 55

3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 55

3.2. Evren ve Örneklem Seçimi ... 56

3.3. Veri Toplama Araçları ... 58

3.3.1. KiĢisel Bilgi Formu ... 58

3.3.2. Matson Çocuklarda Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (MESSY) ... 58

3.3.3. Ebeveyn ve ArkadaĢlara Bağlanma Ölçeği (EABE) ... 60

3.4. Veri Toplama Yöntemi ... 60

3.5. Verilerin Analizi ... 61

BÖLÜM IV.BULGULAR VE TARTIġMA

... 63

(14)

BÖLÜM V. SONUÇLAR VE ÖNERĠLER ... 97

5.1. Sonuçlar ... 106

5.2. Öneriler ... 106

5.2.1. Anne- Babalara Yönelik Öneriler ... 106

5.2.2. Eğitimcilere Yönelik Öneriler ... 106

5.2.3. AraĢtırmacılara Yönelik Öneriler ... 107

KAYNAKLAR ... 109

EKLER... 126

Ek-1. Ebeveyn ve Akrana Bağlanma Envanteri (EABE) Ġzni ... 127

Ek-2. Matson Çocuklarda Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeğinin (MESSY) Ġzni ... 128

Ek-3. Anket Ġzni ... 129

Ek-4. KiĢisel Bilgi Formu ... 130

(15)

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 1. AraĢtırma Örneklemini OluĢturan Okullar ve Öğrenci Sayıları ... 57 Tablo 2. Ergenlerin Demografik Özelliklerinin Dağılımı... 63 Tablo 3. Ergenlerin Anne- Babalarına ĠliĢkin Demografik Özelliklerin Dağılımı ... 64 Tablo 4. Ergenlerin MESSY, EABE ve Alt Ölçeklerinden Aldıkları Puan Ortalamaları, Standart Sapma Değerleri, Minimum, Maximum Puanları……….66 Tablo 5. Ergenlerin Devam ettikleri Sınıfa Göre MESSY‟den Aldıkları Puan

Ortalamaları, Minimum, Maximum, Standart Sapma Değerleri ve Kruskal Wallis H Testi Sonuçları ... 67 Tablo 6. Ergenlerin Devam Ettikleri Sınıfa Göre EABE‟nin Ebeveyn Bağlanma Alt

Boyutundan Aldıkları Puan Ortalamaları, Minimum, Maximum, Standart Sapma Değerleri ve Kruskal Wallis H Testi Sonuçları ... 68 Tablo 7. Ergenlerin Cinsiyetlerine Göre MESSY‟den Aldıkları Puan Ortalamaları,

Minimum, Maximum, Standart Sapma Değerleri ve Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 69 Tablo 8. Ergenlerin Cinsiyetine Göre EABE‟nin Ebeveyn Bağlanma Alt

Boyutundan Aldıkları Puan Ortalamaları, Minimum, Maximum, Standart Sapma Değerleri ve Whitney U Testi Sonuçları ... 70 Tablo 9. Ergenlerin KardeĢ Sayılarına Göre MESSY‟den Aldıkları Puan

Ortalamaları, Minimum, Maximum, Standart Sapma Değerleri ve Kruskal Wallis H Testi Sonuçları ... 71 Tablo 10. Ergenlerin KardeĢ Sayısına Göre EABE‟nin Ebeveyn Bağlanma

Alt Boyutundan Aldıkları Puan Ortalamaları, Minimum, Maximum, Standart Sapma Değerleri ve Kruskal Wallis H Testi Sonuçları ... 72 Tablo 11. Ergenlerin DoğuĢ Sırasına Göre MESSY‟den Aldıkları Puan

Ortalamaları, Minimum, Maximum, Standart Sapma Değerleri ve Kruskal Wallis H Testi Sonuçları ... 73 Tablo 12. Ergenlerin DoğuĢ Sırasına Göre EABE‟nin Ebeveyn Bağlanma Alt

Boyutundan Aldıkları Puan Ortalamaları, Minimum, Maximum, Standart Sapma Değerleri ve Kruskal Wallis H Testi Sonuçları ... 74

(16)

Tablo 13. Ergenlerin Annelerinin YaĢına Göre MESSY‟den Aldıkları Puan Ortalamaları, Minimum, Maximum, Standart Sapma Değerleri ve Kruskal Wallis H Testi Sonuçları ... 75 Tablo 14. Ergenlerin Annelerinin YaĢına Göre EABE‟nin Ebeveyn Bağlanma Alt

Boyutundan Aldıkları Puan Ortalamaları, Minimum, Maximum, Standart Sapma Değerleri ve Kruskal Wallis H Testi Sonuçları ... 76 Tablo 15. Ergenlerin Babalarının YaĢına Göre MESSY‟den Aldıkları Puan

Ortalamaları, Minimum, Maximum, Standart Sapma Değerleri ve Kruskal Wallis H Testi Sonuçları ... 77 Tablo 16. Ergenlerin Babalarının YaĢına Göre EABE‟nin Ebeveyn Bağlanma Alt

Boyutundan Aldıkları Puan Ortalamaları, Minimum, Maximum, Standart Sapma Değerleri ve Kruskal Wallis H Testi Sonuçları ... 78 Tablo 17. Ergenlerin Annelerinin Öğrenim Durumuna Göre MESSY‟den Aldıkları

Puan Ortalamaları, Minimum, Maximum, Standart Sapma Değerleri ve Kruskal Wallis H Testi Sonuçları ... 79 Tablo 18. Ergenlerin Annelerinin Öğrenim Durumuna Göre EABE‟nin Ebeveyn

Bağlanma Alt Boyutundan Aldıkları Puan Ortalamaları, Minimum, Maximum, Standart Sapma Değerleri ve Kruskal Wallis H Testi Sonuçları ... 81 Tablo 19. Ergenlerin Babalarının Öğrenim Durumuna Göre MESSY‟den Aldıkları

Puan Ortalamaları, Minimum, Maximum, Standart Sapma Değerleri ve Kruskal Wallis H Testi Sonuçları ... 82 Tablo 20. Ergenlerin Babalarının Öğrenim Durumuna Göre EABE‟nin Ebeveyn

Bağlanma Alt Boyutundan Aldıkları Puan Ortalamaları, Minimum, Maximum, Standart Sapma Değerleri ve Kruskal Wallis H Testi Sonuçları ... 84 Tablo 21. Ergenlerin Annelerinin ÇalıĢma Durumuna Göre MESSY‟den Aldıkları

Puan Ortalamaları, Minimum, Maximum, Standart Sapma Değerleri ve Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 85 Tablo 22. Ergenlerin Annelerinin ÇalıĢma Durumuna Göre EABE‟nin Ebeveyn

Bağlanma Alt Boyutundan Aldıkları Puan Ortalamaları, Minimum, Maximum, Standart Sapma Değerleri ve Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 86 Tablo 23. Ergenlerin Babalarının ÇalıĢma Durumuna Göre MESSY‟den Aldıkları

Puan Ortalamaları, Minimum, Maximum, Standart Sapma Değerleri ve Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 87 Tablo 24. Ergenlerin Babalarının ÇalıĢma Durumuna Göre EABE‟nin Ebeveyn

Bağlanma Alt Boyutundan Aldıkları Puan Ortalamaları, Minimum, Maximum, Standart Sapma Değerleri ve Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 88 Tablo 25. Ergenlerin Annelerinin Mesleklerine göre MESSY‟den aldıkları Puan

Ortalamaları, Minimum, Maximum, Standart Sapma Değerleri ve Kruskal Wallis H Testi Sonuçları ... 89

(17)

Tablo 26. Ergenlerin Annelerinin Mesleklerine Göre EABE‟nin Ebeveyn Bağlanma Alt Boyutundan Aldıkları Puan Ortalamaları, Minimum, Maximum, Standart Sapma Değerleri ve Kruskal Wallis H Testi Sonuçları ... 90 Tablo 27. Ergenlerin Babalarının Mesleklerine göre MESSY‟den aldıkları Puan

Ortalamaları, Minimum, Maximum, Standart Sapma Değerleri ve Kruskal Wallis H Testi Sonuçları ... 91 Tablo 28. Ergenlerin Babalarının Mesleklerine Göre EABE‟nin Ebeveyn Bağlanma

Alt Boyutundan Aldıkları Puan Ortalamaları, Minimum, Maximum, Standart Sapma Değerleri ve Kruskal Wallis H Testi Sonuçları ... 92 Tablo 29. Ergenlerin Aile Tipine Göre MESSY‟den Aldıkları Puan Ortalamaları,

Minimum, Maximum, Standart Sapma Değerleri ve Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 92 Tablo 30. Ergenlerin Aile Tipine Göre EABE‟nin Ebeveyn Bağlanma Alt

Boyutundan Aldıkları Puan Ortalamaları, Minimum, Maximum, Standart Sapma Değerleri ve Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 93 Tablo 31. Ergenlerin Bağlanma Güvenliği ile Sosyal Beceri Düzeyleri Arasındaki

ĠliĢkiye Dair Korelasyon Testi Sonuçları ... 94

(18)

SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ

Bu çalıĢmada kullanılmıĢ simgeler ve kısaltmalar, açıklamaları ile birlikte aĢağıda sunulmuĢtur.

Kısaltmalar Açıklamalar

EABE : Ebeveyn ve ArkadaĢlara Bağlanma Ölçeği

MESSY : Matson Çocuklarda Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği

(19)

BÖLÜM I

GĠRĠġ

Erken çocukluk ve ergenlik dönemleri bireyin biliĢsel, dil, psikososyal, psikoseksüel geliĢimi açısından kritik dönemlerdendirler. Özellikle ergenlik dönemi, oldukça değiĢken özellikler gösteren hem bireyi hem de çevresini etkileyen fırtınalı bir dönem olarak dikkat çeker.

Ergenlik kelimesi “yetiĢkinliğe doğru büyüyen” anlamına gelen latince “adolescere”

fiilinden türetilmiĢtir. Çocuklukla yetiĢkinlik arasında bir geçiĢ dönemi olan ergenlik dönemi biliĢsel, cinsel, psikososyal olgunlaĢma ile baĢlayan bireyin bağımsızlık, kimlik statüsü ve sosyal yeterlilik kazandığı zaman sona eren bir dönemdir. Biyolojik değiĢimle baĢlayan ergenlik dönemi zihinsel, sosyal,psikolojik değiĢimlerin gerçekleĢtiği dönemdir (Derman, 2008). Pek çok konuda değiĢimlerin yaĢandığı ergenlik döneminde hem ebeveynlerle hem de akranlarla olan iliĢki ve etkileĢimler farklılaĢmaya baĢlar. Bu değiĢimlerin çoğu ergenlerin sosyal yaĢamına ve dolayısıyla sosyal becerilerine etki eder.

Sosyal beceriler; bireyin sosyal çevresine uyum sağlamasını, olumlu iliĢkiler kurmasını ve bu iliĢkileri sürdürebilmesini, etkili iletiĢim yollarını kullanarak oluĢabilecek çatıĢma ve uyuĢmazlık durumlarıyla, stres ajanlarıyla baĢa çıkabilmesini (Matson‟dan aktaran Hilooğlu, 2009), kendi duygu durumunu uygun ifadelerle anlatabilmesini ve baĢkalarının duygularını anlayabilmesini, haklarını uygun bir Ģekilde aramasını, problem durumlarda çözüm üretebilmesini sağlayan gözlenebilir ve gözlenebilir olmayan biliĢsel ve duyuĢsal öğeleri içeren öğrenilmiĢ davranıĢlardır (Yüksel, 2004). Sosyal beceriler bireyin aile ve aile dıĢı ortamlarda olumlu sosyal iliĢkiler kurmasını ve sürdürmesini sağlar (Gresham, Sugai ve Horner, 2001).

Ebeveynlerin ergenlerin sosyalleĢmelerinde önemli bir etken olduğu bilinir. Ebeveyn ve ergen arasındaki pozitif etkileĢim, bağlanmanın niteliği, ergenin sosyal beceri geliĢimini olumlu yönde etkiler ve ergenin aile dıĢındaki ortamlarda etkin olmasını sağlar (Bayraktar,

(20)

2007). Bowlby, bağlanmayı bireyin korktuğunda, stres altındayken, yorulduğunda veya hasta olduğunda bakım veren kiĢiye olan yakınlığı sürdürmeyi sağlayan içgüdüsel bir istek ya da bebeğin ilgi-bakım, ihtiyaçlarını karĢılayan birincil bakım veren kiĢiye (genellikle anne) karĢı geliĢtirdiği duygusal bir bağ olarak tanımlar. Bebek ve birincil bakım veren kiĢi arasında kurulan bu bağlar, çocuğun bağlanma figürünün yanında kalmasını sağlar.

Bağlanma figürü olan temel bakım veren kiĢi ile kaliteli bağlanma örüntüsünün kurulması bağlanan kiĢinin güvenlik hissinin temelini oluĢturur (Bartholomew ve Horowitz, 1991).

Bağlanma güvenliğinin oluĢmasında temel olan faktör, annenin bebeğine dıĢ dünyayı korkmadan, kaygılanmadan inceleyebileceği ve bebeğin ise dıĢ dünyaya kendini uyarlamasını sağlayacak güvenilir bir ortam oluĢturmadır. Bağlanma figürü tarafından karĢılanan güvenlik duygusu çocuğun dünyayı algılayıĢına yön verir (Tüzün ve Sayar, 2006).

Bireyin yaĢamında önemli bir zaman dilimini kapsayan ergenlik dönemi literatürde çok farklı açılardan ele alınmıĢ bir konudur. Bu dönemin olumlu bir biçimde yaĢanmasında bir çok etken rol alır. Ebeveyn-çocuk iliĢkilerinin bireylerin geliĢimi üzerinde oldukça etkili olduğu düĢünüldüğünde, ergenlik döneminde de bu etkinin devam edeceği ve ergenin diğer geliĢimleriyle birlikte özellikle sosyal beceri düzeyini etkileyeceği söylenebilir.

1.1. Sosyal Beceri

Bireyler yaĢamı boyunca varlığını sürdürebilmek, içinde bulunduğu sosyal çevreye en iyi Ģekilde uyum sağlayabilmek için bazı davranıĢ biçimleri geliĢtirirler. Sosyal beceri bireyin içinde bulunduğu sosyal ortama uygun davranma becerisidir (Akçamete ve Avcıoğlu, 2005).

AĢağıda sosyal becerinin, tanımı, sınıflandırılması, önemi ve özellikleri, sosyal becerilerin kazanılmasına temel oluĢturan yararlanılan kuramsal yaklaĢımlar, ergenlik döneminde sosyal beceri geliĢimi ile ilgili bilgiler verilmiĢtir.

1.1.1. Sosyal Becerinin Tanımı

Sosyal becerinin kiĢilik, biliĢ, dil, algı, tutum ve değerler, sosyal çevre vb. birçok değiĢkenden etkilenmesi, farklı disiplinlerden olan uzmanların bu konuya eğilmesi ve her disiplin alanının sosyal beceri kavramına bakıĢ açısında farklılıkların olması bu kavrama iliĢkin çeĢitli tanımlamaların yapılmasına neden olmuĢtur (Çiftçi ve Sucuoğlu, 2003, s. 22).

(21)

Kelley (1982) sosyal becerileri, bireylerin kiĢiler arası iliĢkilerde çevrelerinden olumlu pekiĢtireç elde etmek veya iliĢkiyi sürdürebilmek için kullandıkları tanımlanabilir öğrenilmiĢ davranıĢlar Ģeklinde tanımlar. Mc Fall‟ a (1982) göre, sosyal beceriler bireylerin toplum tarafından belirlenen rolleri yerine getirebilmeleri için yerine getirdikleri gerekli davranıĢlardır. Sosyal yeterliği olan bir bireyin sosyal beceriye sahip olduğunu belirten Hops (1983) ise belli bir sosyal durumda sergilenen davranıĢ biçimi olarak sosyal beceriyi tanımlar. Ancak bireylerin sahip oldukları becerileri zaman ve mekânsal olarak nasıl kullanacaklarını tam anlamıyla öğrenmemiĢ olmaları sosyal beceri eksikliğine neden olur.

Sorias (1986) sosyal beceriyi, bireyin içinde bulunduğu sosyal ortama uygun davranma yeteneği olarak tanımlar. KiĢilerin duygu durumlarını uygun bir Ģekilde ifade edebilmesi, doyum verici kiĢilerarası iliĢkiler kurabilmesi, kiĢisel haklarını savunabilmesi, ihtiyaç duyduğunda baĢkalarından yardım isteyebilmesi ve kendisine ters gelen istekleri geri çevirebilmesi gibi sosyal hedeflerin gerçekleĢtirilmesinde öğrenilmiĢ davranıĢlar olan sosyal becerilerin önemli olduğunu vurgular.

La Greca (1993) sosyal beceriyi bireylerin sağlıklı ve olumlu sosyal etkileĢimlerde bulunmaları ve sürdürmeleri için gerekli olan davranıĢlar olarak ifade etmiĢtir. Diğer taraftan Westwood (2007, s. 67) ‟a göre sosyal beceriler kiĢiler arası iliĢkilerde olumlu yönde bir etkileĢim baĢlatmak ve sürdürmek için sergilenen öğrenilmiĢ davranıĢlardır.

Bacanlı (1999)‟ya göre ise sosyal beceriler, bireylerin kiĢiler arası iletiĢimlerinin sağlıklı olabilmesi için gerekli olan beceriler olarak tanımlanmıĢtır.

Cartledge ve Milburn (1993) sosyal beceri ile ilgili yapılan tanımların çoğunda ortak unsurlar olduğunu belirtmiĢlerdir. Bunlar;

 Sosyal kabulü olan öğrenilmiĢ davranıĢlar,

 Hedefe yönelik davranıĢlar,

 Sosyal içeriğe ve duruma bağlı olarak değiĢen davranıĢlar,

 Hem gözlenebilen hem de gözlenemeyen davranıĢlardır.

Sosyal beceri ile ilgili tanımlama ve açıklamalar incelendiğinde sonuç olarak sosyal becerinin, kiĢiler arası iliĢki ve etkileĢimlerde sosyal bilgiyi alma, yorumlama, anlama, çözümleme, uygun tutum ve davranıĢlar sergileme, kendini kontrol etme, ortamlara uyum sağlama, baĢkalarının duygularını anlama, grup kurallarını dikkate alma gibi hem gözlenebilir hem de gözlenemeyen biliĢsel ve duyuĢsal öğeleri içeren ve öğrenebilir

(22)

davranıĢlar olduğu belirtilir (Yüksel, 1997). Sosyal beceriler bireyin sosyal hayata uyum sağlamasında ve kendini toplumun bir üyesi olarak kabul etmesinde, yaĢamın her aĢamasında baĢvurulan ve sosyal hayatı kolaylaĢtıran vazgeçilmez bir unsur olduğu için önemlidir.

Sosyal becerinin tanımlamasındaki çeĢitlilik sosyal beceriyi sınıflamada da görülür. Sosyal beceriyi ayrıntılı bir Ģekilde sınıflandırabilmek için çeĢitli araĢtırmalar yapılmıĢtır (Calderalla ve Merrell, 1997; Riggio, 1986; Çiftçi ve Sucuoğlu, 2003, s. 22). Bu araĢtırmalar sonucunda yapılan sınıflandırmaların çoğunda aynı beceriler mevcut olup sadece isimlendirmede farklılıklar mevcuttur.

1.1.2. Sosyal Becerilerin Sınıflandırılması

Bireyin sosyal uyumu ve kabulüne etki eden sosyal beceri çeĢitli Ģekillerde sınıflandırılmıĢtır.

Sosyal becerinin çok boyutlu olduğunu vurgulayan Riggio (1986), sosyal beceriyi altı alt boyutta açıklar. Bunlar;

DuyuĢsal Anlatımcılık (Emotional Expressivity): DuyuĢsal mesajlar göndererek duyuĢsal durumları karĢıdakine aktarabilme yani bireyin sözel olmayan iletiĢim becerileridir. DuyuĢsal anlatım gerçekleĢtiren birey, neĢeli ve enerjiktir ve bu özellikleriyle diğerlerini etkileyebilir.

DuyuĢsal Duyarlık (Emotional Sensitivity): BaĢkalarının sözel olmayan mesajlarını alma, yorumlama ve analiz etme becerileridir. DuyuĢsal duyarlığı olan bireyler baĢkalarının mesajlarını doğru analiz eder ve bu bireyler diğerleri tarafından kolaylıkla etki altında bırakılabilirler.

DuyuĢsal Kontrol (Emotional Control): Bazı duyguları yetenekle birleĢtirme ve bu duyguları maskeleme becerileri yanibireylerin duyuĢsal ve sözel olmayan tepkilerini düzenleme ve kontrol etme becerileridir.

Sosyal Anlatımcılık (Social Expressivity): KiĢiler arası sosyal iletiĢim kurabilme, yani duygu ve düĢüncelerin sözel olarak ifade edilmesi ve konuĢma becerisidir.

(23)

Sosyal Duyarlık (Social Sensitivity): BaĢkalarının sözel mesajlarını yorumlama ve analiz etme becerileridir. Sosyal duyarlığa sahip bireyler, sosyal davranıĢları sergilerken sosyal normlara özen gösterirler ve ortama uygun hareket etme eğilimindedirler.

 Sosyal Kontrol (Social Control): Sosyal rol oynama ve bireyin sosyal olarak kendini ortaya koyma becerileridir. Sosyal becerisi geliĢmiĢ bireyler, sosyal durumlara, ortamlara uygun davranıĢlar sergileyen ve uyum sağlama becerisi geliĢmiĢ, kendinden emin tutumlar sergileyen bireylerdir (Riggio, 1986).

Akkök (1999) ise çocuk geliĢiminde önemli bir etkiye sahip olan sosyal beceriyi boyutları ve kapsadıkları becerilere görealtı grupta sınıflamıĢtır.

ĠliĢkiyi baĢlatma ve sürdürme becerileri; Dinleme, konuĢmayı baĢlatma ve sürdürme, iletiĢimin içeriğine uygun sorular sorma, teĢekkür etme, özür dileme, iltifat etme, yardım isteme, ikna etme, yönerge verme, verilen yönergelere uyma, vb. ilk edinilmesi gereken davranıĢları içerir.

Bir iĢi grupla yürütme becerileri; baĢkalarının duygularını anlamaya yönelik empatik beceriler, grupta iĢ bölümüne uyma, sorumluluk alma ve sorumluluklarını yerine getirme vb. becerileri içerir.

Duyguları içeren beceriler; bireyin kendi duygularını anlaması ve ifade etmesi, korku ve kaygı ile baĢa çıkma, kendini ödüllendirme vb. becerileri içerir.

Saldırgan davranıĢlar ile baĢa çıkmaya yönelik beceriler; paylaĢma, ihtiyacı olana yardım etme, duygularını kontrol etme, uzlaĢma, kızgınlığını uygun bir dille ifade etme, hakkını savunma, kavgadan uzak durma vb. becerileri içerir.

Stres durumlarıyla baĢa çıkma ile ilgili beceriler; baĢarısız olunan durumla baĢ etme, grup baskısıyla baĢ etme, yalnız bırakılma ile baĢ etme vb. becerileri içerir.

Plan yapma ve problem çözme becerileri; bilgi toplama, amaç oluĢturma, karar verme, bir iĢe yoğunlaĢma, bir sorunun nedenlerini araĢtırma vb. becerileri içerir.

Calderelle ve Merrel (1997) sosyal beceri ile ilgili yapılan araĢtırmaları meta analizle değerlendirip sosyal becerilere dair tüm etkenleri dikkate alarak çocuk ve ergen sosyal becerilerinin beĢ boyutta toplanabileceği daha ayrıntılı bir sınıflandırma yapmıĢlardır.

Bunlar:

(24)

 ArkadaĢlık iliĢkilerini olumlu yönde geliĢtiren akranlarla ilgili beceriler,

 Bireyin kendini kontrol etmesini sağlayan beceriler,

 Akademik ortamlarda baĢarıyı ve uyumu sağlayan akademik beceriler,

 Sosyal olarak kabul görmüĢ uyumu kolaylaĢtıran beceriler,

 Sosyal kabule ve uyuma aracılık eden atılganlık becerileridir

Yukarıdaki sosyal beceri sınıflandırmaları incelendiğinde sosyal becerinin sosyal çevreye uyumu kolaylaĢtıran, kiĢilerarası iliĢkileri olumlu yönde etkileyen sosyal kabul gören davranıĢlar olduğu görülür. AraĢtırmacılar sosyal becerinin boyut ve alt boyutlarını içeren sınıflandırmalar yapmıĢtır. Bu boyutlar çocukluk ve ergenlik dönemini de kapsayan yaĢamın tüm aĢamalarındaki sosyal beceri geliĢiminin anlaĢılması ve değerlendirmesini kolaylaĢtırır. Bunun yanı sıra sosyal davranıĢların nerede ve nasıl kazanıldığı ile ilgili geniĢ bilgi sunan kuramlar da mevcuttur.

1.1.3. Sosyal Becerinin Önemi ve Özellikleri

YaĢam boyu toplumla iç içe olmak durumunda olan insanlar için toplumdaki diğer bireylerle sosyal etkileĢimde bulunma, etkili iletiĢim kurabilmenin temel gerekliliklerdendir. Ġnsanlar yaĢamlarının büyük bir kısmını diğer insanlarla iliĢki kurarak geçirirler. Bu nedenle insanların topluma uyum sağlamaları, sağlıklı sosyal etkileĢimler gerçekleĢtirebilmeleri, kendilerine ve diğerlerine dair pozitif yönde algıya sahip olabilmeleri için sosyal becerilere sahip olmaları gerekir. Sosyal beceriler bireyin yaĢamında anahtar bir role sahiptir.

Sosyal beceri, kiĢilerin baĢkaları ile olumlu etkileĢimleri baĢlatmaları ve sürdürmeleri için önemli davranıĢ elemanıdır (Akçamete ve Avcıoğlu, 2005). Bireyin sosyal becerisini ortaya koyabilmesi birden fazla davranıĢta bulunmasını gerektirir ve bu davranıĢlar sosyal davranıĢlar olarak nitelendirilir. Sosyal davranıĢlar sosyal becerinin alt bileĢeni olup bireysel olarak farklılık gösterebilen, gözlenebilir ve gözlenemeyen davranıĢlardır.

Gözlenebilen davranıĢlar, açıkça ortaya konulan ve baĢkaları tarafından görülebilen davranıĢlardır. Gözlenemeyen davranıĢlar ise açıkça gözlenemeyen, gizli olan biliĢsel davranıĢlardır (Elksnin ve Elksnin, 1998). Gözlenemeyen bu davranıĢlar, sosyal becerinin karmaĢık bir yapıda olmasına yol açar. Sergilenen sosyal davranıĢlar incelendiğinde, bireyin doyurucu, sağlıklı iliĢkiler kurabilmesi ve sosyal amaçlarına ulaĢabilmesi için birtakım özel becerilere sahip olması gerektiği görülür (Sorias, 1986). Ackerman ve Stein

(25)

(1982) sosyal beceri ile ilgili olarak çeĢitli davranıĢ türleri ortaya koymuĢlardır. Bunlar;

göz teması kurmak ve sürdürebilmek, diğerlerinin dikkatini çekebilmek, gerçekleĢen bir durumdan tatmin olmak ve övgü almak, gerektiğinde baĢkalarından yardım alabilmek, aynı zamanda ihtiyacı olanlara yardım edebilmek, bazı oyunlara eĢlik edebilmek, çatıĢma durumlarında çözüm üretebilmek, kiĢilerarası iletiĢim kurabilmek ve sürdürebilmek, arkadaĢlık iliĢkileri kurabilmek ve devamlılığını sağlayabilmektir (ġahin, 2001).

Çocukluk dönemindeki ebeveyn-çocuk iliĢkileri sosyal beceri kazanmada ve sosyal davranıĢları sergilemede anahtar rol oynar. Bu dönemde kazanılan sosyal beceriler yaĢamın ilerleyen yıllarında sağlıklı sosyal iliĢkilerin kurulmasına etki eder. Bireyin çocukluk döneminde yeterli sosyal beceri kazanması yaĢam boyu baĢarı ve mutluluğu elde etmesi ve sosyal uyumu açısından oldukça önemlidir (Kabasakal ve Çelik, 2010; Braddock vd. 2015; Engels, Finkenauer, Meeus ve Deković, 2001). Sosyal beceri çocuğa duygularını ifade edebilme, kendi kendine yetebilme, ailesi ve çevresindeki diğer bireylerle olumlu, sağlıklı iliĢkiler kurabilme, akranları tarafından kabul görme, özgüven kazanımı, okula uyum sağlama, akademik baĢarı gibi yaĢamdan doyum alınmasını sağlayacak pek çok özellik kazandırır (Çubukçu ve Gültekin, 2006). Çocuğun baĢkalarının duygu, düĢünce ve haklarına saygı duyması, anlaması, grubun kurallarına uygun davranması, iyi iliĢkiler kurması, sosyal uyumu gibi diğer çocuklara yönelik davranıĢları hem sosyal beceri geliĢimine katkı sağlar hem de istediklerini elde etmesini kolaylaĢtırır. Sosyal becerisi olan çocuklar grup içinde katıldıkları etkinliklerden daha çok zevk alırlar ve özgürce bireysel olarak kararlar verebilirler (Çetin, Alpa Bilbay ve Albayrak Kaymak, 2001).

Sosyal beceri, kiĢiler arası iliĢkilerin kurulmasında ve sosyal amaçların gerçekleĢtirilmesinde anahtar rol oynar. Bu beceriler, duyguların ifade edilmesini, bireysel hakların savunabilmesini, ihtiyaç duyulduğunda baĢkalarından yardım istenebilmesini, uygun olmayan istekleri reddedebilmeyi, aile yaĢantısını kolaylaĢtırır (Sorias, 1986).

Sosyal beceri yeterliği durumunda bireyler duygu, düĢünce ve isteklerini karĢı tarafa rahat bir Ģekilde ifade edebilir, kendisi ve baĢkalarının haklarını savunabilirler (Çulha ve Dereli, 1987). Sosyal becerileri geliĢmiĢ olan bireylerin sosyal uyum düzeyi de yüksektir.

Çocukların akranlarıyla olan etkileĢimlerinde sosyal becerinin önemi büyüktür. Çocuğun akranları tarafından kabul edilmesine yol açan beceriler arasında, gruba uygun Ģekilde katılabilme, toplumsal kurallara uyma, ve etkili iletiĢim kurabilme gibi davranıĢlar yer alır (Putallaz ve Gottman, 1981). Sosyal beceri eksikliği veya yetersizliği olan çocukların akranlarıyla etkileĢimleri daha az ve kısa süreli olabilir. (Avcıoğlu, 2012). Bu çocuklar

(26)

akranları tarafından dıĢlanabilir, ihmal edilebilirler. Çocukluk döneminde akranları tarafından dıĢlanma bir çocuğun yaĢayabileceği en zor duygusal ve sosyal deneyimlerdendir (Harrist ve Bradley, 2003). Akranları tarafından dıĢlanan bir çocuğun ileriki dönemlerde sosyal ve duygusal problemler yaĢaması kaçınılmazdır. Gresham (1986), çocukluk döneminde sosyal beceri eksikliği veya yetersizliği nedeniyle akranları tarafından dıĢlanan bireylerin yetiĢkinlik döneminde alkol kullanımında aĢırılık, suç isleme oranında artıĢ, arkadaĢ edinmede güçlük, boĢanma ve iĢsizlik gibi sosyal sorunlar yaĢadığını belirtmiĢtir. Okul ortamında akranları tarafından dıĢlanan çocuklar ise çoğunlukla okulu sevmemekte ve kabul gören akranları kadar baĢarılı tecrübeler edinememektedirler (Sucuoğlu ve Özokçu, 2005).

Sosyal beceri yetersizliği, tek bir nedenden kaynaklanabileceği gibi birden fazla nedenin birarada olmasından da kaynaklanabilir. Sosyal bilgi, uygulama ve geri iletim yetersizliği, uygun sosyal davranıĢların öğrenilmesi ve sergilenmesi için gerekli koĢul ve olanakların olmaması, uygun sosyal davranıĢların pekiĢtirilmemesi, uygun sosyal davranıĢların edinimi ve sergilenmesine engel olan problemli davranıĢlar sosyal beceri yetersizliğinin nedenleri arasındadır. Sosyal beceri yetersizliği genellikle sosyal becerinin duyuĢsal, biliĢsel ve davranıĢsal boyutlarındaki yetersizliklerden kaynaklanır (Bacanlı, 2008). Sosyal becerinin biliĢsel boyutu düĢünceleri, bireyin kendisi ve baĢkaları ile ilgili algılamalarını ve sosyal performansı etkileyen diğer biliĢsel süreçleri içerir. Benlik ile ilgili olumsuz değerlendirmeler, gerçeği yansıtmayan beklentiler ve algılamalar, kiĢilerarası iletiĢimde mesajları yanlıĢ yorumlama, mantıkdıĢı inanıĢlar biliĢsel süreçlere iliĢkin sosyal beceri yetersizliğinden kaynaklanır (Çivitçi ve Çivitçi, 2009). Sosyal bilgi, uygulama ve geri iletim yetersizliği, uygun sosyal davranıĢların öğrenilmesi ve sergilenmesi için gerekli koĢul ve olanakların olmaması, uygun sosyal davranıĢların pekiĢtirilmemesi, uygun sosyal davranıĢların edinimi ve sergilenmesine engel olan problemli davranıĢlar sosyal beceri yetersizliğinin nedenleri arasındadır.

Gresham ve Elliott (1987) sosyal beceri yetersizliğinin, baĢkalarıyla uygun sosyal etkileĢime girmek için gerekli sosyal becerileri edinemeyen ve var olan becerilerini aktif bir biçimde sergileme konusunda baĢarısız olan çocuklarda görüldüğünü belirtirler.

Gresham bu bilgiye dayalı olaraksosyal beceri yetersizliğini 4 grupta toplamıĢtır.

1. Beceri yetersizliği: Herhangi bir beceri daha önce hiç kullanılmadıysa, bireyin beceriyi kazanamadığı söylenebilir.

(27)

2. Performans yetersizliği: Bireyin bir beceriyi ortamın birinde sergilemesi diğerinde sergilememesi durumu performans yetersizliği olarak kabul edilir.

3. Kendini kontrol yetersizliği: Bireyin duygu durumunu fazlaca tepkisel olarak ifade etmesi beceri edinimine ve akran kabulüne etki eder.

4. Beceriyi ortaya koymada yetersizlik: Bireyin sosyal beceriyi kazanmıĢ olmasına rağmen duygusal tepkilerinin aĢırı olması nedeniyle sergilemede problem yaĢama durumudur. Bu durum akran reddine neden olabilir .

Sosyal beceri eksikliği veya yetersizliği uyum problemleri, okul baĢarısızlığı, saldırganlık, suça eğilim ve çeĢitli ruhsal problemlere neden olur (Putallaz ve Gottman 1981). Sosyal becerilerde yetersiz olan çocuklar yaĢamları boyunca duyuĢsal-davranıĢsal alanlarda, kiĢilerarası iliĢkilerde, akademik becerilerde ve mesleki yaĢantılarında birtakım problemler yaĢarlar (Avcıoğlu, 2012). Çocukların sergiledikleri problem durumlar sosyal beceri yetersizlikleri ile çok yakından iliĢkilidir. Çocukluk döneminde yetersiz sosyal becerisi olan bireylerin yetiĢkinlikte hem içselleĢtirilmiĢ hem de dıĢsallaĢtırılmıĢ problemler yaĢama riskleri daha fazladır (Clegg ve Standen, 1991). Öğrenilebilen davranıĢlar olan sosyal beceriyi öğrenmeyen çocuklar ya baĢkalarının duygu, düĢünce ve istekleri benimkilerin yanında değersiz ve önemsiz diye düĢünüp onları kırarak ve haklarını göz ardı ederek saldırgan davranıp isteklerini elde edebilmek için akranlarının elindekini kapma, itme gibi gibi sosyal kabulü olmayan problem davranıĢlar sergilerler (Gresham, 1997) ya da baĢkalarının duygu ve düĢünceleri benimkinden daha önemli diye düĢünerek çekingen bir tutum sergileyip kendi haklarının ihlal edilmesine göz yumarak seçme haklarını baĢkalarına bırakırlar (Çulha ve Dereli 1987).

Sosyal beceri yetersizliği olan bireylerin yetiĢkinlik döneminde Ģiddete eğilimli, ilaç ve madde bağımlısı, iletiĢim ve etkileĢim kurmada baĢarısız, amaçlarını gerçekleĢtiremeyen bireyler olabilecekleri düĢünülür. Oysaki bireylerin Ģiddet, yabancılaĢma ve sosyal izolasyon gibi sorunlarla etkili bir Ģekilde baĢa çıkabilmeleri için sosyal davranıĢ ve becerilerinin geliĢmesi gereklidir (Oral, 2002).

(28)

1.1.4. Sosyal Becerilerin Kazanılmasına Temel OluĢturan Kuramsal YaklaĢımlar

1.1.4.1. Davranışçı Öğrenme Kuramı

Bu yaklaĢımı ilk defa geliĢtiren J. B. Watson olup, fizyolojik alt yapısını oluĢturan Pavlov ve psikolojik alt yapısınıoluĢturan E.L. Thorndike, B.F. Skinner, Hull ve L.L. Bernard‟dır (YeĢilyaprak, 2004, s.171). DavranıĢçılar öğrenmeyi uyarıcı-tepki arasındaki bağ ile açıklar, biliĢsel süreçler içerisinde gözlenebilen davranıĢlardaki değiĢikliklere odaklanırlar.

DavranıĢçılara göre öğrenme organizmanın davranıĢlarında meydana gelen değiĢikliklerdir (Koç, 2004). Bu kuramın iki temel öğesi vardır; uyarıcı ve tepki. Bu kuramın temsilcileri uyaran- tepki psikologları olarak da nitelendirilirler ve amaçları uyarılmalar sonucu organizmada meydana gelen tepkileri incelemektir (YeĢilyaprak, 2004, s.171).

Bu kurama göre yeni bir davranıĢın ortaya konmasını sağlamanın en temel yolu, bu davranıĢın tesadüfen ortaya çıkmasını beklemek ve davranıĢ oluĢtuğunda pekiĢtireç vermektir (Koç, 2004, s.150). DavranıĢçılara göre pekiĢtireçler sonucunda sosyal davranıĢlar oluĢur. Hem olumlu sosyal davranıĢlar hem de olumsuz sosyal davranıĢlar ödüllendirilip övgüyle pekiĢtirilirse tekrarlanır. Olumsuz bir davranıĢı söndürmek için olumsuz pekiĢtirme, davranıĢın sönmesini bekleme, davranıĢın tam tersi davranıĢı olumlu pekiĢtirme, ortamı değiĢtirme, bıktırma ve ceza yöntemleri kullanılabilir (Koç, 2004, s.151).

1.1.4.2. Bilişsel Öğrenme Kuramı

BiliĢsel öğrenme kuramları insanın dünyayı anlamada kullandığı zihinsel süreçleri inceleyen kuramdır. BiliĢsel açıdan öğrenme, bireyin zihinsel yapılarındaki değiĢme olarak tanımlanır. Zihinsel yapılardaki bu değiĢme, bireyin davranıĢlarında değiĢmeyi ya da yeni davranıĢlar kazanmasını sağlar. Bilginin toplanması, örgütlenmesi, depolanması ve hatırlanmasıyla ilgilenen bu kuramın iki temel varsayımı vardır. Ġlk varsayıma göre bireyler öğrenme sürecine aktif olarak katılırlar ve uyarıların dıĢarıdan gelmesini beklemek yerine bu uyarıları arama eğiliminde olurlar. Ġkinci varsayıma göre ise biliĢsel beceriler ve önbilgiler öğrenmeyi etkiler ve bireylerin uyarıcıları anlamasına ve yorumlamasına yardımcı olur (Yücesoy Özkan, 2013, s.53).

(29)

Bu yaklaĢıma göre sosyal beceri, öncelikli olarak biliĢsel bir beceridir. Birey belli bir zaman ve mekanda öğrendiği bilgiyi, istediği yer ve zamanda ortaya koyma yeteneğine sahiptir. Bu durum bireyin öğrendiği bilgileri belli bir yerde depolama kapasitesine sahip olduğunu ortaya koyar. Birey bu sayede belli bir durum karĢısında çeĢitli davranıĢlar ortaya sergileyebilir. BiliĢsel öğrenme kuramının üç temel öğesi mevcuttur. Bunlar; bilgi depoları, biliĢsel süreçler ve biliĢsel bilgidir. Buna göre, birey dıĢarıdaki uyarıcıları duyu organlarıyla alarak duyusal kayıt olarak adlandırılan belleğe kaydeder. Bilgi duyusal bellekten kısa süreli belleğe ve sonrada uzun süreli belleğe aktarılır. BiliĢsel süreçler bilgilerin bellekler arası geçiĢini sağlayan içsel, zihinsel etkinliklerdir. BiliĢsel bilgi ise biliĢsel süreçlerle ilgili bilgileri ve bunların denetimini içerir. (Erden ve Akman,1996, s.143-144).

Bu kurama göre bireylerin düĢük sosyal becerilerinin olması biliĢsel yetersizliklerinden kaynaklanır. DüĢük sosyal becerilere sahip olan bireyler sosyal ortamlarda hangi davranıĢları nasıl sergilemeleri gerektiğini bilemezler. Bu bireyler gözledikleri ya da öğrenmeye çalıĢtıkları beceriyi uzun süreli belleğe aktarıp uygun ortamda sergileyememektedirler. Kurama göre bireylere yetersiz oldukları sosyal beceriler öğretilmez bunun yerine sosyal problemleri çözme becerileri kazandırılır. Örneğin özür dilerim deme becerisini sözel olarak ifade etme becerisi olan bir öğrenci, hangi durumlarda özür dileyeceğini bilmiyorsa bu beceri iĢlevsel olmayacaktır. Fakat bu öğrenciye baĢkalarının eĢyalarına zarar verdiğinde, baĢkalarını üzdüğünde, bir yere geç kaldığında vb. durumlarda özür dilemesi gerektiği öğretilirse yaptığı davranıĢlar sonrası ortaya çıkabilecek olumsuz durumlarla özür dileyerek baĢa çıkabileceğini öğrenmiĢ olur (Yücesoy Özkan, 2013, s.54).

1.1.4.3. Sosyal Öğrenme Kuramı

Albert Bandura tarafından sistematik bir bütünlüğe ulaĢtırılan sosyal öğrenme kuramı, davranıĢların kazanılmasını biliĢsel süreçlerle açıklayarak davranıĢçı kuramcılardan ayrılır, bunun yanında öğrenmede sosyal faktörleri vurgulayarak davranıĢçı kuramla biliĢsel kuramlar arasında bir köprü iĢlevi görür. Bandura karmaĢık davranıĢların biçimlendirilmesi için fazla zamana ihtiyaç olduğunu, ancak davranıĢların çoğunun diğer insanları gözleyerek öğrenildiğini ifade eder (Koç, 2004, s.160). Örneğin; çocuklar paylaĢmayı diğerlerini paylaĢırken gözlemlediklerinde veya kitapların nasıl kullanıldığını aileleri ya da öğretmenlerini kitap okurken gözlemlediklerinde öğrenirler (Buldu, 2013, s. 41). Bandura,

(30)

bireylerin diğerlerinin davranıĢlarını gözlemlediklerini, bu gözlemlerden kendilerine yönelik sonuçlar çıkardıklarını ve kendileri için yararlı durumlarda davranıĢı gösterdiklerini öne sürmüĢtür (Senemoğlu, 2003, s.238). Bandura‟nın bütün çalıĢmalarında öğrenen kiĢi gözlemcidir ve uyarıcı model kiĢinin davranıĢlarıdır. Gözlemlenen davranıĢın sonunda modelin almıĢ olduğu tepki, öğrenen kiĢinin o davranıĢı benimsemedeki kararına etki eder. Bandura‟ya göre gözlem yolu ile öğrenme dikkat, hatırda tutma, davranıĢı meydana getirme ve pekiĢtireç süreçlerinden geçer. Ġlk süreçte gözlemci modelin birtakım özelliklerine dikkat eder, ikinci süreçte dikkat ettiği bu davranıĢı hatırlar, üçüncü süreçte gözlediği ve hatırladığı davranıĢı gösterir ve dördüncü süreçte ise davranıĢı sergilemek için güdülenmeye ihtiyaç duyar (YeĢilyaprak, 2004, s.220).

Bandura „ya göre davranıĢa etki eden etmenler hem birey hem de çevredir ve her ikisinde de birtakım değiĢiklikler yapmak muhtemeldir. Bandura buna dayanarak davranıĢ, çevresel özellikler ve içsel özelliklerin bir arada olduğu bir etkileĢim sistemini önerir ve öğrenmenin sosyal bağlamda gerçekleĢtiğini savunur. Sosyal öğrenme kuramı sosyal becerilerin geliĢtirilmesinde öne çıkan kuramlardandır. Birçok sosyal becerinin kazanılması gözleyerek öğrenme yoluyla gerçekleĢir (Yücesoy Özkan, 2013, s.50).

Çocuklar yaĢamın ilk yıllarından itibaren çevrelerindeki insanların davranıĢlarını gözlemeye ve taklit etmeye baĢlarlar. 1940‟lı yıllardan itibaren psikologlar çocukların sosyal davranıĢları nasıl kazandıklarıyla ilgilenmiĢlerdir. Özellikle okulöncesi ve ilkokul çağındaki çocukların sık sık bir arada oldukları bireyler anne-babaları ve öğretmenleridir.

Bu sebeple onları daha çok taklit ederler. Eğer anne baba ve öğretmenler uygun sosyal kabulü olan davranıĢları sergileyip çocuklara iyi bir model olurlarsa, çocuklara pek çok olumlu davranıĢı kazandırabilirler (Erden ve Akman, 1996, s.138). Sosyal beceri geliĢiminde bireylerin pekiĢtireçlerle motive edilmeleri, doğru ve uygun kiĢileri model almaları oldukça önemlidir.

1.1.5. Ergenlik Döneminde Sosyal Beceri GeliĢimi

Ergenlik dönemi; genellikle bağımsızlığa geçiĢ dönemi olarak adlandırılır. Yani bağımsızlık dengesinde bir değiĢikliğin olduğu ve bireyin akran, toplum gibi ebeveynleri dıĢındaki diğer sistemlere yöneldiği bir dönemdir (Christie ve Viner, 2005, s. 202-203). Bu dönemde yaĢanan değiĢimlerin birçoğu ergenlerin sosyal yaĢamlarında yeniliklerin oluĢmasına etki eder. Fiziksel, psikolojik, biliĢsel ve sosyal açıdan değiĢimler yaĢayan

(31)

ergenler hem ebeveynleriyle hem de akranlarıyla olan iliĢkilerinde farklılaĢmaya baĢlarlar.

Ebeveynleriyle, öğretmen ve arkadaĢlarıyla olumlu sosyal iliĢkiler kurmaya ihtiyaç duyarlar (Eisenberg ve Morris, 2004, s. 166). Yeni iliĢkiler geliĢtiren ve arkadaĢ grubu geniĢleyen ergenin, karĢı cins ile etkileĢimleri artar ve sosyal iliĢkileri daha karmaĢık hale gelir. Ergenlik döneminde ergenler farklı sosyal beklentilerle karĢı karĢıya kaldıklarından yeni sosyal roller üstlenmek durumundadırlar. Bu dönemde aile ve arkadaĢlarıyla olan sosyal iliĢkilerini yeniden tanımlama ihtiyacı duyarlar (Kirchler, Palmonari ve Pombeni, 1993, s. 147). Bu nedenle akranlarıyla olan iletiĢim ve etkileĢimleri ile ilgili kendilerini yeniden tanımlamaya baĢlarken diğer bireylerin kendileriyle olan iletiĢim ve etkileĢim Ģekillerini de gözden geçirirler (Christie ve Viner 2005, s. 303).

Ergenlik dönemindeki akran etkileĢimi ergen geliĢimini hem olumlu ve hem de olumsuz yönde etkiler. Akranlar akademik baĢarı gibi, olumlu sosyal davranıĢları ya da sigara, alkol, madde kullanımı gibi problem davranıĢları etkilerler. Ergenlik döneminde akranlar zorlayıcı baskılar ile birbirlerini etkilemezler, benzemek istedikleri, özendikleri akranlarından etkilenip, onların düĢüncelerine saygı duyarlar ve birbirlerini iki yönlü etkiledikleri için sık sık benzer özellikler gösterirler. Ergenler benzer davranıĢları, tutumları olan arkadaĢlar tercih ederler. Sonuç olarak ergenlerin yaĢı, kiĢilik geliĢimi, sosyalleĢme geçmiĢi, algıları ve arkadaĢ seçimleri gibi faktörlerin hepsi önemlidir.

Ergenler orta ergenlik döneminde, erken ve geç ergenlik dönemine göre daha çok arkadaĢlarından etkilenirler (Steinberg ve Morris, 2001).

ArkadaĢlık iliĢkileri temelde, aile bireyleriyle kurulan iliĢkilerden farklıdır. Aile bireyleriyle olan iliĢkilerden daha eĢitlikçi ve daha değiĢkendir. ArkadaĢlık iliĢkilerinin temeli, bağlılık ve seçime dayanır. Ergenlik dönemindeki bireyler fikir uyuĢmazlığı, çatıĢma gibi durumlarda arkadaĢlarıyla olan iliĢkilerinde, aileleriyle olan iliĢkilerine göre, daha sakindirler ve ortak noktada buluĢmaya eğilimlidirler. Bu durum arkadaĢını kaybetme kaygısından kaynaklanır (Papilia vd.,2004, s.447).

Ergenlik dönemindeki arkadaĢlıklar, duygusal güvenlik, ego desteği ve doğrulama, samimiyet, güvenilir ittifak duygusu ve sosyal beceri geliĢimine etki eder. Bu nedenle özellikle bu dönemde akranlarla iletiĢim kurma ve sürdürme yeteneği önemli hale gelir.Ergenler arkadaĢları ve akran grupları tarafından sevilmeye ve kabul edilmeye yüksek seviyede gereksinim duyarlar. Akranları tarafından kabul edildiklerinde bu durum onlarda mutluluk ve tatmin oluĢturan duygular sağlayabilir ya da akran reddi ile karĢı karĢıya kaldıklarında veya akranları tarafından küçük düĢürüldüklerinde aĢırı stres ve kaygı içeren

(32)

duygular besleyebilirler. Ergenlerin çoğu için akranları tarafından nasıl görüldükleri hayatlarının en önemli unsurudur (Uzun Özer, 2014, s.296). Harry Stack Sullivan (1953) yapmıĢ olduğu çalıĢmalarda, arkadaĢlık iliĢkilerinin ergenlerin iyi oluĢlarında önemli rol oynadığını ve arkadaĢların ergenlerin aidiyet ihtiyacını, baĢarı, samimiyet, sosyal kabul gibi önemli temel ihtiyaçlarını karĢıladığını saptamıĢtır. Birey bu ihtiyaçlarının derecesine göre kendini ayarlar. Ergenler sorunlarını çözmek ve ihtiyaçlarını karĢılamak için arkadaĢlarına daha çok güvenmeye baĢlarlar. Bu durum akranlarla olan yakınlığı artırır (Jensen-Campbell ve Malcolm, 2007).

Akran etkileĢimi ergenin ev ortamı dıĢında sosyal becerilerinin geliĢimine katkı sağlar ve dolayısıyla bağımsızlığa doğru geçiĢi kolaylaĢtırır. Aynı zamanda akran etkileĢimi, sosyal kabulü olan davranıĢları seçme, sosyal beceriler ile ilgili uygulama fırsatı elde etme ve deneyim kazanmaya yardımcı olur (Spear, 2000). Akranların kiĢilik özelliklerinden kaynaklanan bireysel farklılıkları etkileĢimlerini etkiler. Örneğin; çok utangaç ve pasif olan bir ergenin daha aktif ve giriĢken olan bir ergene göre akranları tarafından dıĢlanması ve ihmal edilmesi, bunun yanı sıra yeni arkadaĢlık iliĢkileri kurmada kaygı yaĢaması muhtemeldir. Akran etkileĢimine zarar verdiği belirlenmiĢ bireysel farklılıklar; korku, öfke, kaygı ve sinirliliğe neden olan olumsuz duygu durumu özellikleridir. Bu olumsuz duygu durumları akran reddine veya ihmaline neden olabilir ve bu durum ergenin sonraki ruh sağlığına da etki eder (Uzun Özer, 2014, s.296).

Sosyal beceri yetersizliği olan ergenlerde akran reddi, izolasyon, sınırlı sosyal aktivite, zayıf sosyal destek gibi olumsuz sosyal sonuçlar ile karĢılaĢılabilir. Bu bireylerde yüksek seviyede yalnızlık ve kalitesiz arkadaĢlık iliĢkileri mevcuttur. Eğer ergenler özel bir akran grubu içine girmezlerse ya durum üzerinde daha fazla kontrol sağlamaya çalıĢırlar ya da geri adım atarlar. Gruba uyum sağlamak için ona tanınan sürede baĢarıya ulaĢmadan geri çekilen ergenler, depresyon ve / veya anksiyete için yüksek risk altındadırlar aynı zamanda saldırganlık veya davranıĢ problemleri gibi dıĢsallaĢtırıcı davranıĢlar da sergileyebilirler.

Bunlara ek olarak zorbalık, iliĢkisel saldırganlık ve sosyal dıĢlama da mevcut olabilir (Braddock vd., 2015).Sonuç olarak, sosyal beceri yetkinliği ile ilgili problem yaĢayan ergenler, arkadaĢlıklar kurma, sürdürme ve akranlarına bağlanmada problemler yaĢayıp davranıĢ problemleri sergileyebilirler.

Son yıllarda yapılan araĢtırmalar, akranları tarafından reddedilen çocukların sosyal, duygusal ve davranıĢsal sorunlar, düĢük akademik baĢarı, okulu bırakma, madde kullanımı, duygusal problemler vb. durumları içeren konularda ciddi risk altında olduklarını ortaya

(33)

koymuĢtur (Ladd ve Asher‟dan Akt. Burleson, Delia ve Applegate, 1992). Bu nedenle, danıĢmanlar ve klinisyenler akran reddi yaĢayan ergenlerin yaĢadıkları sosyal ve duygusal zorlukları aĢabilmeleri için sosyal beceri eğitiminin gerekli olduğunu vurgulamıĢlardır.

Akran kabulü ile kiĢilerarası iletiĢim arasında güçlü bir bağ mevcuttur (Burleson vd., 1992). KiĢilerarası iliĢkilerdeki yetkinlikler ergenlik dönemindeki arkadaĢlık iliĢkilerini baĢlatmak ve sürdürmek için gereklidir (Buhrmester, 1990). Ergenler iletiĢimi baĢlatma yeteneğine sahip olmalıdırlar. Buna ek olarak, onlardan hem akranları ile ilgili görüĢlerini hem de genel görüĢlerini açıkça ifade etmeleri de beklenir (Braddock vd., 2015).

Ergenlik döneminde akran iliĢkilerinin yanı sıra ebeveynlerle olan iliĢkiler de önemlidir.

Ergen, hem ebeveynleri, hem de akranlarıyla olan iliĢkileri açısından önemli olan bu dönemde kontrolü ele geçirme eğilimindedir. Bu nedenle kontrol konusunda ergenler ve ebeveynleri arasında çatıĢmalar meydana gelebilir ve bu durum önemli bir sorun olabilir.

Ergenler özellikle kendileriyle ilgili konularda kontrolü ele geçirmeyi isterler, ele geçirdiklerinde de nasıl kullanacakları konusunda sorunlar yaĢarlar (Uzamaz, 2000).

Ebeveyn-çocuk iletiĢimi çocuğun sosyal beceri düzeyini etkilediği için dolaylı olarak akranlarıyla olan iletiĢimini, kabulünü ya da reddini de etkileyecektir. Sıcak, destekleyici aile ortamında büyüyen ergenler sosyal becerileri sergilemede daha yetkin olup olumlu dostluklar kurabilirler. Ayrıca yakın arkadaĢları olmayan ergenler akranlarına göre ailelerindendaha fazla etkilenirler. Ebeveynlerine göre akranlarından daha fazla etkilenen ergenler ise ebeveynlerine daha az bağımlı bireylerdir (Steinberg ve Morris, 2001).

Ebeveyn-çocukiletiĢimi ile çocuğun akranları tarafından kabulü arasındaki iliĢkiyi açıklayan 2 model mevcuttur. 1) Bağımsız etki modeli; anne iletiĢiminin bir çocuğun akran kabulü, sosyal-biliĢsel ve sosyal iletiĢim becerileri üzerinde etkileri olduğunu öne sürer. 2) Yan etki modeline göre ise annelik davranıĢı çocuğun sosyal becerilerine etkisi dolayısıyla akran kabulünü etkiler (Burleson vd., 1992).

Ebeveynlerin akran iliĢkileri ile ilgili olarak çocukları üzerindeki etkileri sadece çocukluk dönemi ile sınırlı değildir. Bu etkiler ergenlik dönemi boyunca da devam eder. Ancak ebeveynlerin aile ve akran sistemlerindeki hangi mekanizmaların ergenliğin iĢleyiĢiyle bağlantılı olduğu hakkında bilgileri azdır. Buna ek olarak akran iliĢkilerinin artan önemine rağmen ebeveynler, ergenlerin biliĢ ve davranıĢları ile ilgili yetersiz bilgiye sahiptirler (Engels vd., 2013).

Yeni iliĢkiler geliĢtiren ve arkadaĢ grubu geniĢleyen ergenin, karĢı cins ile etkileĢimleri artar ve sosyal iliĢkileri daha karmaĢık hale gelir. Ergenlik döneminde ergenler farklı

(34)

sosyal beklentilerle karĢı karĢıya kaldıklarından yeni sosyal roller üstlenmek durumundadırlar. Bu dönemde ergenler aile ve arkadaĢlarıyla olan sosyal iliĢkilerini yeniden tanımlama ihtiyacını duyarlar (Kirchler vd.,1993, s. 160). Bu nedenle akranlarıyla olan iletiĢim ve etkileĢimleri ile ilgili kendilerini yeniden tanımlamaya baĢlarken diğer bireylerin kendileriyle olan iletiĢim ve etkileĢim Ģekillerini gözden geçirirler.

1.2. Bağlanma ve Sosyal Beceri

YaĢamın ilk yıllarında bebek ile ona bakım veren kiĢi arasındaki iliĢki ve etkileĢimler bağlanma örüntüsünün Ģekillenmesini sağlar. Bu iliĢki bireylerin erken çocukluk döneminde ve sonraki dönemlerde çevresindeki bireylerle nasıl bir iletiĢim içerisinde olması gerektiği ile ilgili biliĢsel bir çerçeve sağlar. Dolayısıyla bağlanma stilleri, kiĢiler arası iliĢkilere ve sosyal beceri geliĢimine etki eden bir unsurdur. Bireylerin baĢkalarıyla içten, samimi iliĢkiler kurma yeteneği sağlıklı kiĢilik geliĢiminin önemli bileĢenlerindendir.

Ġçten, samimi iliĢkiler ise dolaylı olarak bireylerin kiĢisel ve sosyal geliĢim süreçlerinden etkilenir (DiTommaso, Brannen-McNulty, Ross ve Burgess, 2003).

Duyarlı ebeveyn etkileĢimini deneyimleyen ve güvenli bağlanan bebeklerin, duyarsız ebeveynlik etkileĢimini deneyimleyen ve tutarlı olarak güvensiz bağlanma geçmiĢleri olan bebeklere göre, davranıĢ problemleri daha az, sosyal beceri düzeyleri, dil, biliĢsel becerileri ise daha yüksektir. Güvenli olarak sınıflandırılan bebekler, güvensiz bağlanan akranlarına göre ileriki süreçte okul hayatına baĢladıklarında daha fazla özgüven becerileri sergileyen, problem çözme becerisine sahip ve daha sık okuma faaliyetleri gerçekleĢtiren bireylerdir (Stacks ve Oshio, 2009).

Ebeveyne bağlanma, bireyin baĢkalarıyla nasıl etkileĢime geçebileceği ile ilgili tahminler yürütebilme ve onların duygularını, ihtiyaçlarını anlayabilme, yorumlayabilme imkanı sağlar. Ebeveyne bağlanma ile eleĢtiri yapma ve alma, baĢkalarının performansları ile ilgili olumlu dönütler verme gibi sosyal beceriler arasında pozitif bir iliĢki vardır. BaĢkalarına geri bildirim verme yeteneğine sahip olmayan ve kiĢiler arası iletiĢimi baĢlatma konusunda zorluk yaĢayan insanlar arkadaĢlarıyla daha az ilgili olan, daha az samimi dostluklar kuran ve akranları tarafından daha az desteklenen bireylerdir. Bu bireyler tatmin edici dostluklar kuramazlar çünkü beceri ve yeteneklerini test etmek için fırsat ve deneyim eksikliği yaĢarlar.

(35)

Bağlanma kuramına göre, ebeveyne bağlanma ergenlerin romantik iliĢkiler ve samimi, sağlıklı akran iliĢkileri kurma gibi sosyal iliĢkilerini etkiler. Güvenli bağlanma, ergenlerin kendilerini güvende hissetmelerini ve aile, akran ortamlarında sosyal beceriler sergilemelerini olumlu yönde etkiler. Akran iliĢkileri ebeveynlerle olan iliĢkilere göre doğası gereği daha eĢitlikçi ve simetriktir. Ergenlerin aile dıĢındaki iliĢkilerinin temel özellikleri göz önüne alındığında, sosyal beceriler ile ilgili yetkinlikler akranlarla tatmin edici iliĢkiler kurulması açısından gereklidir. Ebeveynlerine bağlı ergenler arkadaĢları ve romantik partnerleri ile sıcak, samimi, tatmin edici ve karĢılıklı iliĢkileri baĢlatma ve sürdürme konusunda yeterli sosyal becerileri geliĢtirirler (Engels, Finkenauer ve Meeus 2001).

Güvenli bağlanma örüntüsü, ergenlere deneyimlerini doğru bir Ģekilde sosyal iliĢkilerine yönlendirmeleri ve entegre etmeleri imkanı sağlar. Bu durum ergenlerin akranlarıyla olan iletiĢim ve etkileĢimlerinde duygusal ipuçlarını daha iyi analiz edebilmelerini sağlar ve böylece giderek sosyal becerilerini geliĢtirmeleri daha kolay hale gelir. Bunun yanında güvensiz bağlanmıĢ olan ergenler baĢkalarını yanlıĢ algılarlar ve savunmacı-saldırgan bir tutum sergilerler. Bu durum çarpık iliĢkileri doğurur ve baĢkalarıyla ilgili negatif beklentilerin oluĢmasına neden olur. BaĢkaları ile ilgili beklentiler ise sosyal uyum problemleriyle güçlü bir iliĢki içindedir (Allen vd. 2002).

1.3. Bağlanma

AĢağıda bağlanmanın tanımı, sınıflandırılması, içsel çalıĢan modeller ve etkileri, ergenlik döneminde bağlanma vebağlanma güvenliğini etkileyen faktörler ile ilgili bilgiler verilmiĢtir.

1.3.1. Bağlanmanın Tanımı

Bowlby tarafından bağlanma,“belli bir figüre karĢı özellikle stresli durumlarda yakınlık arama ve sürdürme eğilimi tarafından nitelendirilmiĢ sürekli bir bağ”, bağlanma davranıĢı ise „‟özellikle annenin gidiĢi nedeniyle ya da korkutucu herhangi bir Ģeyle kolaylıkla aktive olan biyolojik fonksiyonlu içgüdüsel ve sosyal bir davranıĢ ‟‟ olarak tanımlanır (Bowlby, 2003, s.122).

Şekil

Updating...

Referanslar

Updating...

Benzer konular :