İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETMENLERİNİN ÖĞRENCİ DÜŞÜNMELERİNE DAİR TEŞHİS YETERLİKLERİNİN İNCELENMESİ
HATİCE AYDAN KAPLAN
DOKTORA TEZİ
ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren bir (1) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Hatice Aydan
Soyadı : KAPLAN
Bölümü : Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Anabilim Dalı, Matematik Öğretmenliği Bilim Dalı
İmza :
Teslim tarihi :
TEZİN
Türkçe Adı: İlköğretim Matematik Öğretmenlerinin Öğrenci Düşünmelerine Dair Teşhis Yeterliklerinin İncelenmesi
İngilizce Adı: Examining Diagnostic Competence of Elementary Mathematics Teachers on Student Thinking
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: ……….. İmza: ………..
iii JÜRİ ONAY SAYFASI
Hatice Aydan KAPLAN tarafından hazırlanan “İlköğretim Matematik Öğretmenlerinin Öğrenci Düşünmelerine Dair Teşhis Yeterliklerinin İncelenmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: (Prof. Dr. Ziya ARGÜN)
(Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Anabilim Dalı ……… Gazi Üniversitesi)
Başkan: (Prof. Dr. Basri ATASOY)
(Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Anabilim Dalı ……… Gazi Üniversitesi)
Üye: (Prof. Dr. Ahmet ARIKAN)
(Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Anabilim Dalı ……… Gazi Üniversitesi)
Üye: (Doç. Dr. İsmail Özgür ZEMBAT)
(İlköğretim Anabilim Dalı, Mevlana Üniversitesi) ………
Üye: (Doç. Dr. Mehmet BULUT)
(İlköğretim Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………
Tez Savunma Tarihi: 03/ 04/ 2015
Bu tezin Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Prof. Dr. Servet KARABAĞ
iv
Adını gururla taşıdığım ve taşımaya da devam edeceğim babaannem Hadice ESMERLİGİL anısına
v
TEŞEKKÜR
Hayata daha dar bir gözle bakarak başladığım doktora sürecinde, bakış açımın genişlemesindeki en büyük etkenler kızımın doğumu ve felsefe ile karşılaşmam olmuştur. Bu etkenlerin dışında şahıs bazında, danışmanım Prof. Dr. Ziya ARGÜN’ün yeri ise bambaşkadır. Kendisi bana yalnızca danışmanlık yapmamış; yeri geldiğinde babalık, yeri geldiğinde kızıma dedelik vazifesini üstlenmiştir. Yalnızca akademik anlamda değil, hayattaki duruş ve insanlık anlamında da ondan çok şey öğrendim. Kanat takıp uçmak isteyen öğrencisini bir baba edasıyla “hele bir dur bakalım” gerçeğiyle yüzyüze getirmiş ve idealist olan şahsıma hayatın realistik boyutlarının da olabileceğini öğretmiştir. Her ne kadar bazen farklı görüşler savunsak da, bu farklılığın insan hayatına ayrı bir renk kattığı fikrimin en büyük göstergelerinden birisi olmuştur. Ondan öğrendiğim daha pek çok şey vardır -eminim öğrenmeye de devam edeceğim pek çok şey gibi-, burada hepsinden söz etmem imkânsız ama biliyorum ki; ben hep onun ezber bozanı olacağım, o da hep benim kızımın Ziya dedesi kalacak ve benim ona olan minnetim ömür boyu devam edecektir. Ortaöğretim Matematik bölümünde bende ayrı bir yeri olan diğer bir hocam, Prof. Dr. Ahmet ARIKAN’dır. Mütevazılığiyle ve öğrencilere olan yaklaşımı ile aklımda yer etmiş olan Ahmet hocam; gördüğünüz zaman ister istemez yüzünüzün güldüğü, hocalığın yalnızca ders vermekten ibaret olmadığını sezdiren ve hayatımda örnek alabileceğim en değerli akademisyenlerden birisidir. Gazi’deki tüm yaşamım boyunca Ziya hocamla birlikte ettiğiniz rehberlik için size ne kadar teşekkür etsem azdır. İyi ki varsınız…
Hayatımın mihenktaşlarından birisi haline gelen felsefe ile ciddi anlamda ilk tanışmam Prof. Dr. Ayşe UYAR sayesinde gerçekleşmiştir. Gerek doktora ders sürecinde kendisinden aldığım dersler olsun, gerekse dışarıdan hayranlıkla izlediğim güçlü kadın profili olsun, kendisi bendeki yeri ayrı olan bir diğer şahsiyettir. Bir dersin sıkılmadan nasıl dinlenebileceği ya da o dersten nasıl zevk alınabileceğini öğrendiğim Ayşe hocama da teşekkürlerimi bir borç bilirim. Bunun yanı sıra, kendisinden çok şey öğrendiğim; Tez
vi
İzleme Komitemin bir diğer üyesi Doç. Dr. Mehmet BULUT’a, tezime yaptığı katkılardan dolayı ayrıca teşekkür ederim.
Tez yazma aşaması benim için uzun ve zorlu bir serüven oldu ve bu serüvenimde bana destekleriyle özellikle güç veren Doç. Dr. Devrim ÇAKMAK’a ayrıca minnet duymaktayım. Kendisi bana hocalıktan öte abilik yapmış ve sıkıştığım her anda desteğini benden esirgememiştir. Fikirlerimi dinleyen ve beni yargılamadan anlayan böyle bir hocamın olması özgür kuş olmak isteyen şahsım için hayattaki sınırların ve olabilecek tehlikelerin farkında olmamı sağlamıştır. Bunun yanı sıra, anabilim dalı başkanımız Prof. Dr. Cengiz ÇİNAR’a da ayrı bir minnet duymaktayım. Anlayışı, ilgisi ve hakkaniyetli tavrı dolayısıyla kendisine teşekkürü bir borç bilirim.
Teşekkür etmem gereken bir diğer grup, elbette ki araştırmanın katılımcılarıdır. Etik prensiplerden dolayı adların açıklayamayacağım bu 3 öğretmen, hiçbir çıkarları olmadan tanımadıkları bir yabancıya yardım edilebileceğinin en büyük göstergelerinden olmakta; hem araştırmaya yaptıkları katkılarından hem de yardımseverliklerinden dolayı ayrı bir saygıyı ve minneti haketmektedirler. Ayrıca, anasınıfından beri kahrımı çeken can arkadaşım Arş. Gör. Gözdegül KARAMIK’a; iyi niyeti ve temiz kalpliliğiyle bende ayrı bir yeri olan Arş. Gör. Sezin KAYAGİL SEÇİR’e gösterdikleri özveri ve anlayıştan dolayı çok teşekkür ederim.
Hayatımdaki vazgeçilmezler olan aileme; başta ESMERLİGİL ailesi olmak üzere, KAPLAN ailesine de bana göstermiş oldukları anlayıştan ve destekten dolayı minnetim ömür boyu sürecektir. Beni ben yapan bu 2 ailenin dışında çekirdek ailemi de es geçmemek gerekir. Sevgili eşim, tezimin ilk okuyucusu Selçuk KAPLAN’a ne kadar teşekkür etsem azdır. Akademik kariyer hedeflemiş bir eşe gösterilebilecek en iyi anlayışı ve en büyük desteği verdiğinden ötürü ayrıca teşekkür ederim. Son olarak da hayatımın miladı, en zor anlarımda terapi niyetine sarıldığım kızım Defne Su KAPLAN’a varlığı ile varlığıma anlam kazandırdığı için çok teşekkür ederim. Defne bak ödevim bitti, ama sıra diğer ödevlerde…
Hatice Aydan ESMERLİGİL KAPLAN
vii
İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETMENLERİNİN ÖĞRENCİ
DÜŞÜNMELERİNE DAİR TEŞHİS YETERLİKLERİNİN
İNCELENMESİ
(Doktora Tezi)
Hatice Aydan KAPLAN
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Nisan 2015
ÖZ
Etkili bir öğretim için öğrenci düşünmelerini belirleyebilmeye yönelik çabaların sarf edilmesi elzemdir. Söz konusu çabalar belirli becerileri gerektirmekte ve alan yazına bu beceriler "teşhis yeterliği" kavramı ile girmektedir. Bu araştırmanın temel amacı da, ilköğretim matematik öğretmenlerinin teşhis yeterliklerinin düzeylerini belirleyebilmektir.
“Öğrenci düşünmelerini anlama ve analiz etme” olarak nitelendirilen teşhis yeterliği
öğretmenlerin "öğrenci düşünmelerini dikkate alma, irdeleme, yordama becerileri ve öğrenme süreçleri üzerine olan genel bilgileri ile bu bilgileri uygulama" şeklindeki bileşenleri vasıtasıyla üç düzeyde incelenmiştir. Araştırmanın modelini nitel araştırma desenlerinden durum çalışması, katılımcılarını ise üç ilköğretim matematik öğretmeni oluşturmaktadır. Öğretmenlerin dersleri 17 hafta boyunca gözlemlenmiş ve veriler (1) gözlem notları (2) video kayıtları (3) yazılı dokümanlar ve (4) öğretmenlerle yapılan görüşmeler yoluyla toplanmıştır. Toplanan bu veriler hem betimsel hem de içerik analizine tabi tutulmuştur. Araştırma bulgularına göre, katılımcıların teşhis yeterlikleri özellikle “öğrenme süreçleri üzerine olan genel bilgileri”ndeki sınırlıklar ile bu bilgilerin kullanılmaması ve "irdeleme becerisi" bağlamında 1. düzeydedir. Ek olarak elde edilen bulgular ise şu şekildedir: (a) Katılımcılar teşhis yaparken öğrenci hata/yanlışlarını daha çok önemsemekte ve hatalı olmayan düşünmelerin teşhis edilmesine ihtiyaç duymamaktadır. (b) Katılımcıların öğrenme süreçleri üzerine olan genel bilgilerindeki sınırlıklar, teşhis yeterliğinin diğer becerilerini de güçsüz kılabilmektedir. (c) Katılımcıların teşhis yeterliğinin sınıf ortamında 1. düzeyde, tetikleyiciler kullanılan ortamlarda 2. düzeyde olduğu gözükmektedir. Son olarak, hem eğitim/öğretime hem de bilimsel çalışmalara yönelik bazı önerilerde bulunulmuştur.
viii Bilim Kodu:
Anahtar Kelimeler: Teşhis yeterliği, öğrenci düşünmesi, öğretmen yeterlikleri, dikkate alma becerisi, irdeleme becerisi, öğretmen bilgisi, yordama becerisi
Sayfa Adedi: 267
ix
EXAMINING DIAGNOSTIC COMPETENCE OF ELEMENTARY
MATHEMATICS TEACHERS ON STUDENT THINKING
(Ph.D.)
Hatice Aydan KAPLAN
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCE
Nisan 2015
ABSTRACT
For an effective teaching it is essential to exert efforts to determine student thinking. These efforts require certain skills which are introduced in the literature as diagnostic competence. The main aim of this study is to determine the level of diagnostic competence of elementary mathematics teachers. Diagnostic competence of teachers which is described as “understanding and analyzing student thinking” was examined with 3 levels through considering, scrutinizing and predicting student thinking as well as their general knowledge on learning processes and skills of implementing such knowledge. The method of this study is based on a case study, which is one of the qualitative research design and the participants of this study consist of three elementary mathematics teachers. Lessons which were taught by these teachers were observed for 17 weeks and the data were collected by the ways: (1) observation notes, (2) video recordings, (3) written documents and (4) interviews with the teachers. The collected data were analyzed with both descriptive and content analyses. The findings of the study indicate that the diagnostic competence of the elementary mathematics teachers is at the first level due to the skill of scrutinizing and limitation of their general knowledge on learning processes and non-use of this knowledge. The other major findings include: (a) while participants were diagnosing the student thinking, they tend to focus more on the mistakes/errors made by the students and they did not feel necessity to diagnose the correct forms of student thinking. (b) Limitations of the general knowledge on learning processes caused the other skills of the diagnostic competence to remain weak. (c) The diagnostic competence of the participants in the classroom revealed as the first level and in the environments which prompts were used revealed as the second level.
x Science Code:
Key Words: Diagnostic competence, student thinking, teacher efficacy, skill of considering, skill of scrutinizing, teacher knowledge, skill of predicting
Page Number: 267
xi
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii
JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii
TEŞEKKÜR ... v
ÖZ ... vii
ABSTRACT ... ix
İÇİNDEKİLER ... xi
TABLOLAR LİSTESİ... xv
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xvii
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xviii
BÖLÜM 1 ... 1
GİRİŞ ... 1
Problem Durumu ... 1
Araştırmanın Amacı ve Gerekçesi ... 4
Teşhis Yeterliğini Konu Alan Çalışmalar ... 6
Teşhis Yeterliği ve Yargıda Tutarlık (Judgement Accuracy) ... 6
Teşhis Yeterliği ve Değerlendirme Becerisi ... 8
Teşhis Yeterliği ve Öğrenci Kavram Yanılgılarını Analiz Etme Becerisi ... 8
Teşhis Yeterliği ve Diğer Çalışmalar... 9
Araştırmanın Önemi ... 10
Araştırmanın Sınırlıkları ... 12
Araştırmada Kullanılan Tanımlar ... 12
BÖLÜM 2 ... 13
KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 13
Yeterlik... 13
Yeterlik Nerelerde/Hangi Amaçlar İçin Kullanılır? ... 16
Eğitimde Yeterlik ... 16
Eğitimde Yeterliğin İşlevsel-Pragmatik Yönü... 21
Öğretmen Yeterlikleri ... 23
Teşhis Yeterliği ... 26
xii
Öğretmenlerin Teşhis Yeterlikleri Nasıl İncelenebilir? ... 29
Teşhis Yeterliği Bileşenleri Arasındaki İlişki ... 49
BÖLÜM 3 ... 53 YÖNTEM... 53 Araştırmanın Yaklaşımı ... 53 Araştırmanın Deseni ... 55 Araştırma Süreci ... 56 Katılımcıların Belirlenmesi ... 57
Veri Toplama Yöntemleri ... 58
Gözlemler ... 59
Video Kayıtları ... 60
Görüşmeler ... 61
Yazılı Dokümanlar ... 65
Verilerin Analizi ... 66
Öğretmenlerin Öğrenci Düşünmelerine Olan İlgisi (1. Bileşen) ... 71
Öğretmenlerin Öğrenci Düşünmelerine Nüfuz Etme Eğilimi (2. Bileşen)... 71
Öğretmenlerin Öğrenme Süreçleri Üzerine Genel Bilgisi (3. Bileşen) ... 72
Öğretmenlerin Öğrenci Düşünmelerini Yordama Becerisi: Anlamlar Üzerine Yoğunlaşma (4. Bileşen) ... 74
Araştırma Süresince Karşılaşılan Zorluklar ve Başa Çıkma Yöntemleri ... 75
Araştırmanın Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları ... 77
Araştırmanın Etik Konuları ... 79
BÖLÜM 4 ... 81
BULGULAR ... 81
ÖY’nin Teşhis Yeterliği ... 82
ÖY’yi Tanıyalım ... 82
ÖY’de Gözlemlenen Teşhis Süreçleri ... 85
ÖY’nin Öğrenci Düşünmelerine Olan İlgisi (1. Bileşen) ... 91
ÖY’nin Öğrenci Düşünmelerine Nüfuz Etme Eğilimi (2. Bileşen) ... 96
ÖY’nin Öğrenme Süreçleri Üzerine Genel Bilgisi (3. Bileşen) ... 106
ÖY’nin Öğrenci Düşünmelerini Yordama Becerisi: Anlamlar Üzerine Yoğunlaşma (4. bileşen) ... 116
ÖY’nin Öğrenci Düşünmelerini Analiz Etme Becerisi ... 132
ÖY’nin Öğrenci Düşünmelerini Anlama Becerisi ... 135
xiii
ÖG’yi Tanıyalım ... 135
ÖG’de Gözlemlenen Teşhis Süreçleri ... 139
ÖG’nin Öğrenci Düşünmelerine Olan İlgisi (1. Bileşen) ... 144
ÖG’nin Öğrenci Düşünmelerine Nüfuz Etme Eğilimi (2. Bileşen) ... 149
ÖG’nin Öğrenme Süreçleri Üzerine Genel Bilgisi (3. Bileşen) ... 153
ÖG’nin Öğrenci Düşünmelerini Yordama Becerisi: Anlamlar Üzerine Yoğunlaşma (4. Bileşen) ... 165
ÖG’nin Öğrenci Düşünmelerini Analiz Etme Becerisi ... 175
ÖG’nin Öğrenci Düşünmelerini Anlama Becerisi ... 177
ÖH’nin Teşhis Yeterliği ... 178
ÖH’yi Tanıyalım ... 178
ÖH’de Gözlemlenen Teşhis Süreçleri ... 181
ÖH’nin Öğrenci Düşünmelerine Olan İlgisi (1. Bileşen) ... 183
ÖH’nin Öğrenci Düşünmelerine Nüfuz Etme Eğilimi (2. Bileşen) ... 187
ÖH’nin Öğrenme Süreçleri Üzerine Genel Bilgisi (3. Bileşen) ... 190
ÖH’nin Öğrenci Düşünmelerini Yordama Becerisi: Anlamlar Üzerine Yoğunlaşma (4. Bileşen) ... 202
ÖH’nin Öğrenci Düşünmelerini Analiz Etme Becerisi ... 207
ÖH’nin Öğrenci Düşünmelerini Anlama Becerisi ... 208
Katılımcıların Teşhis Yeterliklerinin Karşılaştırmalı Analizinden Elde Edilen Bulgular ... 209
Katılımcıların Öğrenci Düşünmelerine Olan İlgilerinin Karşılaştırılması ... 210
Katılımcıların Öğrenci Düşünmelerine Nüfuz Etme Eğilimlerinin Karşılaştırılması ... 212
Katılımcıların Öğrenme Süreçleri Üzerine Genel Bilgilerinin Karşılaştırılması ... 214
Katılımcıların Öğrenci Düşünmelerini Yordama Becerilerinin Karşılaştırılması ... 216
BÖLÜM 5 ... 217
SONUÇLAR/TARTIŞMA ve ÖNERİLER ... 217
Sonuçlar/Tartışma ... 218
İlköğretim Matematik Öğretmenlerinin Öğrenci Düşünmelerini Anlama Becerileri ... 218
İlköğretim Matematik Öğretmenlerinin Öğrenci Düşünmelerini Analiz Edebilme Becerisi ... 222
İlköğretim Matematik Öğretmenlerinin Teşhis Yeterlikleri ... 223
xiv
Bilimsel Çalışmalara Yönelik Öneriler ... 233
Eğitim ve Öğretime Yönelik Öneriler ... 236
KAYNAKÇA ... 239
xv
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Öğretmen Yeterlikleri (MEB, 2006) ... 24
Tablo 2. Araştırmanın Nitelliği ... 54
Tablo 3. Gözlem Sürecinde Alınan Önlemler ... 59
Tablo 4. Video Kayıt Süresince Alınan Önlemler ... 60
Tablo 5. Görüşme Süresince Alınan Önlemler ... 65
Tablo 6. 1. Bileşen için Yol Haritası... 71
Tablo 7. 2. Bileşen için Yol Haritası... 72
Tablo 8. 3. Bileşen için Yol Haritası... 73
Tablo 9. 4. Bileşen için Yol Haritası... 75
Tablo 10. Nitel-Nicel Araştırmalarda Geçerlik ve Güvenirlik ... 77
Tablo 11. Araştırmanın Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları ... 78
Tablo 12. Araştırmanın Etik Çalışmaları ... 79
Tablo 13. Öğretmen Y'nin Gözlemlenen Dersleri ... 85
Tablo 14. Öğretmen Y'nin Teşhis Süreçleri Frekans Tablosu ... 85
Tablo 15. Öğretmen Y'nin İlgi Gösterme Biçimleri Frekans Tablosu ... 91
Tablo 16. Öğretmen Y'nin İrdeleme Biçimleri Frekans Tablosu ... 96
Tablo 17. Öğretmen G'nin Gözlemlenen Dersleri ... 137
Tablo 18. Öğretmen G'nin Teşhis Süreçleri Frekans Tablosu ... 139
xvi
Tablo 20. Öğretmen G'nin İrdeleme Biçimleri Frekans Tablosu ... 149
Tablo 21. Öğretmen H'nin Gözlemlenen Dersleri ... 179
Tablo 22. Öğretmen H'nin Teşhis Süreçleri Frekans Tablosu ... 181
Tablo 23. Öğretmen H'nin İlgi Gösterme Biçimleri Frekans Tablosu ... 185
Tablo 24. Öğretmen H'nin İrdeleme Biçimleri Frekans Tablosu ... 187
Tablo 25. Karşılaştırmalı Bulgular ... 209
Tablo 26. 1. Bileşenin Karşılaştırmalı Bulguları ... 210
Tablo 27. 2. Bileşenin Karşılaştırmalı Bulguları ... 212
xvii
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Yeterlik modelleri ... 23
Şekil 2. Kavram tanımı ve kavram imajı arasındaki beklendik etkileşim (Vinner, 1991) ... 48
Şekil 3. Kavram tanımı ve kavram imajı arasındaki gerçek etkileşim (Vinner, 1991) ... 48
Şekil 4. Sezgisel süreçteki kavram tanımı ve kavram imajı arasındaki gerçek etkileşim (Vinner, 1991) ... 48
Şekil 5. Teşhis yeterliği bileşenleri ... 51
Şekil 6. Araştırma süreci ... 57
Şekil 7. Öğretmen sorusu (ondalık gösterim) ... 63
Şekil 8. Öğretmen sorusu (modelleme) ... 63
Şekil 9. Araştırmanın veri analizi aşamaları ... 70
Şekil 10. 6. sınıf çalışma kitabı, s.15, çözelim öğrenelim, 1. soru ç şıkkı ... 87
Şekil 11. 7. sınıf ders kitabı, s.60, çözelim öğrenelim, 11. soru ... 103
Şekil 12. Öğretmen sorusu (açılar) ... 105
Şekil 13. Katılımcıların tedavi yöntemleri ... 221
Şekil 14. Teşhis süreçlerini belirleyen etmenler ... 225
Şekil 15. Teşhis yeterliği bileşenleri arasındaki ilişki ... 227
Şekil 16. Üçüncü düzey bir teşhis yapamamanın olası nedenleri ... 231
xviii
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ
EARGED Eğitimi Araştırma Geliştirme Dairesi Başkanlığı MEB Milli Eğitim Bakanlığı
MT21 Mathematics Teaching in the 21st Century NCTM National Council of Teachers of Mathematics ÖSYM Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi
ÖYEGM Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü
PISA Programme for International Student Assessment
TDK Türk Dil Kurumu
TIMS Trends in International Mathematics and Science Study
1
BÖLÜM 1
GİRİŞ
He who can, does He who cannot, teaches
George Bernard Shaw
Those who can, do Those who can understand, teach
Lee S. Shulman Bu bölüm, neden bu araştırmaya ihtiyaç duyduğumuzu açıklayan problem durumunun sunumuyla başlayıp, araştırmanın amacının ve sorularının açıklanması ve yapılan çalışmaların da desteğiyle araştırmanın önemine ait kısımlarla devam etmektedir. Daha sonra ise, sırasıyla araştırmanın varsayımları, sınırlılıkları ve tez boyunca kullanılan temel tanımlar ile bazı terimlerin İngilizce karşılıklarının verilmesiyle sona ermektedir.
Problem Durumu
PISA ve TIMS gibi uluslararası sınavlarda Türk öğrencilerinin diğer ülkelerdeki öğrencilere nazaran düşük matematik performansları yayınlanan raporlarda gözlemlenebilmektedir. Tartışılagelen şey sınavların yapısının Türk öğrenciler için uygun bir ölçüm aracı olup olmadığı olsa da Zembat (2010)’a göre sınavlar, giren öğrencileri makul bir ölçüde sıralamakta; MEB Özel Alan Yeterlikleri (2008) dökümanında belirttiği gibi, Türkiye’deki matematik eğitimi ve öğretimi ile ilgili ters giden bir şeyler olduğuna
2
işaret etmektedir. Bahsi geçen bu performans, sosyo-kültürel etkenlere, öğretmen ve aile etkenine, öğrenme-öğretme stili vb. gibi birçok sebebe bağlı olabildiği gibi (Zembat, 2010) öğretmen etkisinin bu başarıdaki rolü yadsınamaz durumdadır (Seferoğlu, 2004).
Sınavlarla ilgili yapılan değerlendirmeler incelendiğinde, Türkiye için çarpıcı sonuçlara rastlanmaktadır. Bu sonuçlardan birisi de nitelikli öğretmen eksikliğini en çok yaşayan ülkelerin Türkiye ve Lüksemburg olduğudur (EACEA P9 Eurydice, 2011). Bu değerlendirme her ne kadar okul yöneticilerinin raporları göz önüne alınarak 2009 PISA ve 2007 TIMS sonuçlarına göre yapılmış olsa da, öğrenmenin en önemli faktörü sayılabilecek (Ferguson, 1991) nitelikli öğretmen konusuna bir kez daha dikkat çektiği aşikârdır. Öğretmen niteliklerinin öğrenci başarısını önemli derecede etkilediğine dair çalışmalar (örn. Darling-Hammond, 2000; Rivkin, Hanushek ve Kain, 2005) öğretmen niteliklerinin ne denli önemli olduğunun bir diğer göstergesidir.
Öğretmen niteliklerinin önemine yapılan vurgular, bu niteliklerin kazandırılmasına rehberlik edebilecek kaynakların gerekliliğine dikkat çekmektedir. Yani, bir öğretmeni neye dayanarak nitelikli olarak değerlendirebiliriz sorusu gündeme gelmektedir. Bu soru dışarıdan kolaylıkla yanıt bulunabilecek derecede basit bir soru gibi görünse de, öğretmen eğitimini ve eğitimin etkililiğini iş edinmiş kurumlar açısından oldukça karmaşık bir sorudur. Bu soruyu cevaplamadan önce daha önceden aranılan yanıtlarla ilgili kısa bir özetleme yapalım: 1980’lerin sonundan itibaren eğitim sisteminin her kademesinde öğrenme çıktılarına ve öğrenme ürünlerine kuvvetli bir vurgu yapılmıştır. Bu çıktılar tek tek eğitim kurumlarının ve bireylerin öğrenme edinimlerinin niteliğini belirleme adına birer kıstas olarak kullanılmaya başlanmıştır. Eğitim araştırmalarının rolü artık eğitim ürünlerinin ölçülebilir hale getirilmesine yöneliktir. Modern endüstri toplumunda eğitim ve profesyonel nitelikler, artık bilginin sabit ilkelerine göre tanımlanmamaktadır. Eğitimin esas hedeflerinin belirlenmesinde sabit ilkelerden yeterliklerin inşasına doğru bir yöneliş söz konusudur. Güncel eğitim araştırmalarına önemli bir teorik ve pratik katkı, eğitim hedeflerinin yeterlikler çerçevesi içerisinde yeniden yapılandırılması ve işlevsel hale getirilmesi yoluyla yapılabilir (Kleime, Hartig ve Rauch, 2008). Böylelikle karşımıza, bir öğretmenin niteliğini belirleyen ölçüt olarak öğretmen yeterlikleri çıkmaktadır. Peki, öğretmen niteliği ve öğretmen yeterliği arasındaki ayrım nasıl açıklanabilmektedir?
3
MEB (2008), öğretmen yeterliklerinin bir ülkede eğitimin kalitesini gösteren en önemli göstergelerden biri olduğunu belirtmekte ve öğretmen yeterliklerinin önemine şu şekilde vurgu yapmaktadır:
…bu yeterlikler, hâlihazırda görev yapan ortaöğretim matematik öğretmenleri için iyi bir öğretmende bulunması gereken bilgi, beceri ve anlayışları ortaya koyacak; öğretmen yetiştirme politikalarının belirlenmesinde, öğretmenlerin; hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimlerinde, mezun olma ve atama/yükseltme ölçütlerinde, iş başarılarının ve performanslarının değerlendirilmesinde, kendilerini tanıma ve kariyer gelişimlerinde kullanılabilecektir (s. 3).
Ülkemizde öğretmen yeterliklerinin belirlenmesi amacıyla MEB bünyesinde genel alan ve özel alan yeterlikleri ile ilgili çalışmalar mevcuttur. MEB (2006) genel alan öğretmen yeterliklerini belirlerken YÖK, MEB, ÖYEGM ve EARGED tarafından daha önce hazırlanan çalışmaların tümü ile 5 ülkeye (İngiltere, ABD, Seyşel Adaları, Avusturalya ve İrlanda) ait yeterlik dokümanlarının incelendiğinden söz etmiştir. Gerek bu ülkelerin dokümanları gerekse yurtdışında öğretmen niteliği için başvurulabilecek kaynaklar incelendiğinde fark edilebilecek bir ayrım göze çarpmaktadır: Öğretmen niteliğini belirlemek için Avrupa ülkelerinde genellikle yeterlik terimi, ABD’de ise öğretmen standartları terimi kullanılmaktadır. Örneğin, Danimarka’da KOM Project (Competencies and the Learning of Mathematics) ve ABD’de NCTM (National Council of Teachers of Mathematics) standartları ya da NBPTS (National Board for Professional Teaching Standards). Bu çalışmada da öğretmen niteliği için yeterlik terimi kullanılacaktır. Bunun başlıca iki sebebi vardır: (1) araştırmanın merkez konumunda olan olgunun –teşhis yeterliği- bir yeterlik olgusu olması ve (2) ülkemizde yapılan çalışmalarla uzlaşı içinde olmanın araştırmamızın anlaşılmasını kolaylaştıracağına olan inancımız.
NCTM (2000) yayınladığı standartlarda bir öğretmenin öğrencilerinin düşünme ve yaklaşma biçimlerine odaklanmaları ve bu odaklanmadaki analizlerini öğrenci yanıtlarını doğru ya da yanlış şeklinde nitelendirmekten daha da öteye götürmeleri gerektiğinden bahsetmektedir. Ayrıca, öğrencilerin kavrayışlarını belirleyebilmeye yönelik çabaların sarf edilmesi ve bu kavrayışlara sadece hata ya da kavram yanılgısı odaklı bakılmaması son derece önemlidir. NCTM’in söz ettiği bu konu birçok araştırmacı tarafından da vurgulanmış, alan yazına öğrencilerin düşünmelerinin doğasını analiz etme ve anlama manasına gelen teşhis yeterliği terimiyle girmiştir. Teşhis yeterliğini açıklamadan önce aşağıdaki olayı inceleyip, NCTM’in vurguladığı kısımlar hakkında derinlemesine bir düşünme gerçekleştirmenin bu çalışmayı daha anlamlı kılacağı düşünülmektedir.
4
Sean ve 6 olayı1: Üçüncü sınıf öğrencisi olan Sean, parmağını kaldırır ve “6 sayısı hakkında düşünüyordum da.. Altı hem tek hem de çift sayıdır” der. İddiası alışılagelmedik bir iddiadır, çünkü üçüncü sınıf seviyesindeki bir öğrenciden 6’nın çift sayı olduğunu bilmesi beklenir. Hatta bunu ikinci sınıfta öğrenmiş olması gereklidir. Sonraki dakikalarda, sınıf arkadaşları onu bu fikrinden vazgeçirmek için çaba sarf ederler ve hiçbiri bu alışılagelmedik iddia için Sean ile alay etmez ya da ona gülmezler. Sean yine de iddiası üzerine ısrarcı davranır. 6 hakkında düşündüklerini açıklar: “çünkü hem 2 tane üçten hem de 3 tane ikiden oluşmaktadır”. 2 çift ve 3 tek olduğundan, 6 ona hem çift hem de tek sayıymış gibi görünmektedir. Sean’ın bu alışılagelmedik iddiası diğer arkadaşlarının fikirlerini de sarsmıştır ve bu aşamada öğretmen öğrencilerini çift sayılar için kendi tanımlarını düşünmelerine sevk etmiştir (Ball, Lewis ve Thames, 2008).
Bir öğretmen, öğrencisinin 6’yı hem çift hem de tek sayı olarak düşünmesini analiz edebilir mi? Analiz edebilirse, nasıl? Bu düşünmeyi anlayabilir mi? Anlayabilirse, nasıl? Yukarıdaki olayda Sean’ın durumunun analiz edilebilmesi ve anlaşılabilmesi için hangi öğretmen becerileri belirleyici olmaktadır? Başka bir ifade ile hangi öğretmen becerileri olmasa Sean’ın durumu analiz edilemez ve anlaşılamaz? Sean’ın bu düşünmesinin analiz edilebilmesi ve anlaşılabilmesi için öğretmen becerileri dışında herhangi belirleyici bir etken var mıdır? İşte bu sorulara verilen her yanıt öğretmenlerin teşhis yeterliklerini belirlemede bizi bir adım daha ileriye götürecek, bu soruların yanıtları ise ilerideki bölümlerde netleşecektir.
Araştırmanın Amacı ve Gerekçesi
İyi öğretmek ve etkili öğretmek arasında önemli bir fark vardır. İyi öğretmek öğretim boyunca öğretmenin ne yaptığıyla ilgili iken etkili öğretmek de öğrencilerin bu öğretimden neler öğrenebildiğiyle ilgilidir (Airasian, 2001) ve bir öğretmenin çok iyi matematik bilmesinden daha öte beceriler gerektirir (Cooney, 1999). Etkili bir öğretim için öğretmenlerin öğrettikleri matematiği bilmesi, anlaması ve bu bilgi ile anlayışlarını öğretimlerinde kullanabilmesi becerilerinin yanı sıra, öğrencilerini hem birer birey olarak
5
hem de matematiği öğrenen kimseler olarak görmesi gerekmektedir (NCTM, 2000). Benzer şekilde Shulman (1987) da öğretmek eyleminin öncelikle içeriği anlamayla başladığını ve öğretmenlerin bu anlamanın ötesinde öğrenci anlamalarını etkileyebilecek değerlerin de farkında olması gerektiğini belirtmiştir.
Öğretmenler, öğretimlerini tasarlarken öğrenme çıktılarının yanı sıra öğrencilerinin kavrayışlarını da analiz edip yorumlayabilmelidir (Aufschnaiter vd., 2011; Cooney, 1999; Zembat, 2013). Bu yorumlama işi ise öğrenci kavrayışlarını ve hataların kaynağını analiz edebilme becerisini (Ball, Hill ve Bass, 2005) gerektirir. NCTM (2000) de öğretmenlerin öğrencilerinin kavrayışlarını analiz edebilmesinin gerekliliğine benzer şekilde vurgu yapmıştır: “Öğretmenler, öğretimlerini geliştirmek için öğrencilerinin ve kendilerinin yaptıkları eylemleri analiz edebilmeli ve bu eylemlerin öğrencilerin öğrenmelerini nasıl etkileyebileceğini göz önüne almalıdır” (s. 19).
Duschl, Schweingruber ve Shouse (2007)’a göre, çoğunlukla kabul edilen görüşlerden birisi, küçük çocukların somut ve basit düşünenler olmasıdır. Fakat tam tersine çocuklar çok üst düzey düşünürler. Araştırmacılar çocukların anlamalarının çeşitliliğini ve zenginliğini fark ettiğinden beri, onların örtük- net, sembolik olan-olmayan, ilişkisel-açıklayıcı öğeleri içeren anlayışlarına olan ilgilerini arttırmışlardır. Dewey (1902)’in de belirttiği üzere ihtiyacımız olan şey, bu üst düzey düşünürlerde yerleşik olan bilgileri ilerletebilecek, düşüşüne sebep olanları ayıklayabilecek unsurları yorumlayabilmek ve onların güçlü ve zayıf yönlerine değer biçebilmektir. Dewey (1902)’in açıklamalarında söz ettiği “değer biçebilme” becerisinin öğretmenlerin öğrencilerinin kavrayışlarını anlamaları için gerekli bir beceri olduğu düşünülmektedir. Çünkü Graber (1999)’in de söz ettiği gibi, öğretmenler öğretimlerini öğrenci düşünmelerine değer vermeden gerçekleştirirlerse, öğrencilerin mevcut anlamalarını anlamayı ve dolayısıyla öğrenciler hakkında kararlar verirken ya da değerlendirmeler yaparken anlamayı anlama bilgilerini kullanamazlar. Kısacası, anlamayı anlamanın ilk yolu öğrenci düşünmelerine değer vermeden geçer.
Sean ve 6 olayına geri dönecek olursak, orada sorduğumuz “Bir öğretmen, öğrencisinin 6’yı hem çift hem de tek sayı olarak düşünmesini nasıl analiz edebilir ya da anlayabilir?” sorusunun yanıtı için bir adım daha ileriye gidebiliriz. Öğretmenin bu durumu anlama becerisi için o düşünmenin incelenmeye değer olduğuna karar vermesi gerekmektedir. Yukarıdaki açıklamalar dikkate alındığında, öğretmenlerin öğrenci düşünmelerini analiz edebilme ve anlayabilme becerilerinin ne denli önemli olduğu açık hale gelmektedir. Bu
6
beceriler, öğrenmenin pasif bir süreç olmadığının varsayıldığı bir dönemde, öğretmenlerin öğretimlerinin etkililiği için olmazsa olmaz koşullardan birisi haline gelmiştir. Bu araştırmanın amacı, ilköğretim matematik öğretmenlerinin teşhis yeterliklerinin düzeylerini belirlemektir. Araştırmada teşhis yeterliği kabaca öğrencilerin düşünmelerini analiz
edebilme ve anlayabilme becerisi şeklinde tanımlanacak ve bu beceriler 3 farklı düzey
açısından incelenecektir. Belirlenen bu amaç doğrultusunda aşağıdaki soruların yanıtları aranacaktır:
İlköğretim matematik öğretmenlerinin teşhis yeterliklerinin düzeyi nasıldır?
İlköğretim matematik öğretmenlerinin öğrenci düşünmelerini anlama becerileri nasıldır?
İlköğretim matematik öğretmenlerinin öğrenci düşünmelerini analiz edebilme becerileri nasıldır?
Bu sorulara yanıt vermeden önce, alan yazında bu soruların yanıtını arayan çalışmalar var mı; varsa, hangi boyutlarda ve nasıl çalışılmış; içerikleri nasıl tasarlanmış sorularına yanıt arayacağız. Böylelikle, araştırmanın özgünlüğüne ve önemine bir kez daha dikkat çekmiş olacağız.
Teşhis Yeterliğini Konu Alan Çalışmalar
Teşhis yeterliği ile ilgili yapılan çalışmalar dikkate alındığında, özellikle teşhis yeterliği terimine atfedilen anlam göze çarpmaktadır. Çünkü araştırmacılar belirledikleri anlama göre çalışmalarını şekillendirmişlerdir. Bu yüzden teşhis yeterliği ile ilgili yapılan çalışmalar yüklendiği anlam üzerine bir sınıflandırma yapılarak sunulacaktır.
Teşhis Yeterliği ve Yargıda Tutarlık (Judgement Accuracy)
Bu başlık altında sunulan anlam bir öğretmenin öğrencisini tam olarak değerlendirme, öğrencisi hakkında doğru kararlar verme becerisidir. Teşhis yeterliğini konu alan çalışmalar incelendiğinde, bu anlama odaklanan araştırmaların yoğunluğu ve elde edilen sonuçların benzerliği gözden kaçmamaktadır. Bu çalışmalar (örn., Colodarci, 1986; Demaray ve Elliot, 1998; Martinez, Stecher ve Borko, 2009) öğretmenlerin öğrenci muhakemelerini değerlendirme becerileriyle öğrenci performansları arasında pozitif bir
7
korelasyon olduğunu göstermektedir. Öğretmen adayları ve bir simülasyon programındaki öğrencilerde ise tam tersi bir durum belirmiş; düşük bir korelasyon gözlenmiştir (Koeppen, Moeller ve Sudekamp, 2012).
Bu araştırmaların dışında teşhis yeterliğini yargıda tutarlık anlamında irdeleyen geniş çaplı projeler de mevcuttur. Bu projeleri sonuçları bakımından az da olsa tanıtmak istiyoruz. Alan yazında en çok atıf yapılan isimlerden Helmke, Hosenfeld ve Schrader (2003)’in yayınladıkları çalışmada Münich Study ve SALVE (Systematische Analyse des Lernverhaltens und des Verständnisses in Mathematik: Entwicklungstrends und Fördermöglichkeiten) projelerinin sonuçlarından söz edilmiştir. Bu iki proje de öğrencilerin yazarlık seviyelerini temel almış ve öğretmenlerden öğrencilerinin okur-yazarlıkları hakkında değerlendirmelerde bulunmaları istenmiştir. Diğer çalışmalarla benzer sonuçlar -öğretmenler yüksek başarılı öğrencilerinin teşhislerinde düşük başarılı öğrencilerine göre daha tutarlı tahminlerde bulunmaktadır- elde etmelerinin yanında diğer çalışmalardan farklı yönleri de mevcuttur. Örneğin SALVE projesinde öğrencilerden de bu soru seni zorladı mı, kolay bir soru muydu sorularıyla kendilerini değerlendirmeleri istenmiş ve öğrenci değerlendirmeleri ile öğretmen değerlendirmeleri arasında bir karşılaştırma yapılmıştır. Bu karşılaştırmaya göre, öğrencilerin kendi başarılarını öngörme düzeyinin genellikle öğretmenlerinkinden daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Helmke vd. (2003)’nin yayınladıkları makalede bahsi geçen başka bir proje de VERA (Vergleichsarbeiten) projesidir. Öğretmenlerden 4 farklı seviyedeki (1. seviyenin altı, 1. seviye, 2. seviye ve 3. seviye) öğrencilerin değerlendirmeleri istenilen projede, öğrencilerin başarısı ile öğretmenlerin öngörüsü arasında bir kıyaslama yapılmıştır. Projeden elde edilen sonuçlara göre, öğretmenlerin tahminleri ile öğrencilerin gerçek başarıları arasındaki farkın oranı her seviyede ortalama olarak aynı düzeydedir. Fakat bu farkın fazlalığı 1. seviye altı ve 1. seviye öğrencilerinin bulunduğu ortamda gerçek öğrenci başarısı yönüne kaymış iken, 2. seviye ve 3. seviye öğrencilerinin bulunduğu sınıfta öğretmen tahminleri yönündedir. Yani öğretmenler düşük başarılı öğrencileri değerlendirirken bu öğrencilerin başarılarını olduğundan daha düşük düzeyde, yüksek başarılı öğrencilerin başarılarını ise olduğundan daha yüksek düzeyde öngörmüşlerdir (Bu anlam çerçevesinde tasarlanan daha fazla araştırma için bknz, Südkamp, Kaiser ve Möller, 2012).
8
Teşhis Yeterliği ve Değerlendirme Becerisi
Bu başlık altında sunulan anlam sadece öğrenci başarısı hakkındaki değerlendirmeleri içermez; ayrıca öğrencilerin kavram yanılgılarını, öğrenme süreçlerini değerlendirme gibi içerikleri de kapsar. Örneğin Aufschnaiter vd. (2011) yaptıkları araştırmada, teşhis yeterliği için 4 farklı teşhis biçiminden söz etmişlerdir: bir durumun teşhisi, bir çözüm sürecinin teşhisi, bir durumdaki ya da çözümdeki gelişimin teşhisi ve öğrenme süreçlerinin teşhisi. 95 öğretmen adayıyla yaptıkları bu çalışmada her bir teşhis biçimi için farklı tarzda veriler toplamışlardır. Örneğin, bir durumun teşhisinde öğretmen adaylarına öğrencilere ait gerçek çözümler gösterilmiş ya da bir çözüm sürecinin teşhisinde öğrenci çözümlerine ait videolar izletilmiştir. Bir durumun teşhisi için öğretmen adaylarına 4 seviyeden oluşan bir değerlendirme ölçeği verilmiş ve adaylardan öğrenci yanıtlarını bu seviyelere göre değerlendirmeleri istenmiştir. Elde edilen bulgulara göre, öğretmen adayları yüksek seviyedeki öğrenci yanıtlarını belirlemede düşük seviyedeki öğrenci yanıtlarını belirlemeye göre daha iyi performans göstermişlerdir. Bunun yanı sıra video kayıtlarını izlerken öğretmen adaylarının öğrencilere ve yanıtlarına odaklanmada zorluk çektikleri gözlemlenmiştir (Bu anlam çerçevesinde yapılan farklı çalışmalar için bknz., Edelenbolos ve Kubanek-German, 2004).
Teşhis Yeterliği ve Öğrenci Kavram Yanılgılarını Analiz Etme Becerisi
Teşhis yeterliğini öğretmen yeterliklerinin bir alt kategorisi olarak ele alan MT21 (Mathematics Teaching in the 21st Century; National Science Foundation, 2007) projesi 6 farklı ülkenin işbirliği ile yürütülmüştür: Tayvan, Güney Kore, Bulgaristan, Almanya, Meksika ve ABD. Geleceğin öğretmenleri için profesyonel yeterlikler sunan bu projede söz konusu ülkelerdeki 34 kurumdan 2627 öğretmen adayı ile çalışılmıştır. Araştırmanın teşhis yeterliği ile ilgili elde edilen sonuçlarının yayımlandığı makalede (Schwarz, Wissmach ve Kaiser, 2008), 491 Alman öğretmen adayından elde edilen bulgular verilmiştir. Kısaca bahsetmek gerekirse, MT21 projesinde teşhis yeterliği 2 farklı alt kategoriye ayrılmıştır: öğrencilerin kavram yanılgılarını fark etme ve analiz etme yeterliği ile öğrenci yanıtlarını kriter odaklı değerlendirme yeterliği. Tüm katılımcılara farklı öğrenci çözümleri sunularak, adaylardan bu çözümleri analiz etmeleri ve kendi belirledikleri kriterlere göre değerlendirmeleri istenmiştir. Öğretmen adaylarının öğrenci kavram yanılgılarını analiz etme becerileri içerik analizine tabi tutulmuş ve (1) genel bir
9
formda analiz (2) içeriğe bağımlı analiz (3) formal/matematiksel açıdan analiz temaları belirlenmiştir. Buna ek olarak, son sınıf öğrencilerinin ilk sınıf öğrencilerine kıyasla formal/matematiksel açıdan analizi daha çok kullandıkları gözlemlenmiştir. Kriter odaklı değerlendirmelerde ise öğretmen adaylarının sınıf seviyeleri arasında kriter belirleme bağlamında nitel anlamda pek bir farklılık görülmemiştir.
Teşhis Yeterliği ve Diğer Çalışmalar
Barth ve Henninger (2012) yaptıkları araştırmada, öğretmen adaylarının öğrencilerini teşhis ederken hangi bilgi türlerini kullandıkları sorusunu irdelemişlerdir. 36 öğretmen adayıyla yarı deneysel olarak tasarlanan çalışmada, adaylara video kayıt alınan sınıf ortamları izletilmiş ve farklı öğrencilerin kavrayış derecelerinin teşhisinin yapılması istenmiştir. Daha sonra bu teşhisi yaparken hangi bilgi türlerini kullandıklarını açıklamaları istenmiştir. Elde edilen bulgulara göre, öğretmen adayları teşhislerini yaparken genellikle duruma özgü bilgileri (information- vücut dilinin kullanımı, öğrencinin sınıf içerisindeki katılımı, öğrenci-öğretmen arasındaki etkileşim gibi) ve mesleki-tecrübeye dayanan bilgileri (knowledge- öğretim metotları ve içerik bilgisi, öğrencilerin genel davranışları, öğrencilerin verdikleri yanıtlardan uygun ya da uygun olmayanları saptayabilme) kullandıklarını belirtmişlerdir. İlaveten, sınıfa özgü duruma dair bilgilerinden yararlandığını belirten sadece bir aday olmakla birlikte bu sonucun beklendik bir bulgu olduğu çalışmada ayrıca belirtilmiştir.
Tüm bu çalışmalara ek olarak, teşhis yeterliğinin geliştirilebilmesi ile ilgili araştırmalar da mevcuttur. Klug (2011) yaptığı tez çalışmasında, öğretmenlerin teşhis yeterliklerini öğrenci öğrenmeleri bağlamında inceleyerek bir model/öğretim programı geliştirip, bu öğretim programını öğretmenler ve ilk yıl ile son yıllarında okuyan öğretmen adayları arasında test etmiştir. Son yılını okuyan öğretmen adayları ile öğretmenlerin teşhis yeterlikleri arasında anlamlı bir fark çıkmamışken bu fark ilk yılını okuyan öğrenciler ile son yılını okuyan öğrenciler ve ilk yılını okuyan öğrenciler ile öğretmenler arasında belirmiştir. Bu yüzden öğretmen bilgisinin ve mesleki özgüvenin teşhis yeterliğini etkileyen etmenler olduğu sonucuna ulaşmıştır. Prediger (2010) ise öğretmen adaylarının teşhis yeterliklerini hem belirlemeyi hem de geliştirmeyi amaçlamıştır. Teşhis yeterliğinin belirlenmesi ve geliştirilmesini öğretme için matematik açısından çok önemli bir yeterlik olduğunu belirten araştırmada öğrencileri dinleme, onların düşünmelerini analiz etme ve
10
anlama becerilerinin gelişimi için bir öğretim programı uygulanmıştır. Araştırmanın bu makalede belirtilen bulgularına göre, öğrenci düşünmelerinin analiz edilmesi için her ne kadar matematiğe ihtiyaç duyulmakta ise matematiksel bilginin gelişimi için de bir o kadar öğrenci düşünmelerinin analizine ihtiyaç olduğu gözlenmiştir.
Şu ana kadar yapılan çalışmalarda teşhis yeterliğine yüklenen anlam sayesinde farklılaşabilecek araştırmalar ortaya çıkmaktadır. Örneğin, değerlendirme anlamı için bir durumun teşhisi, bir çözüm sürecinin teşhisi, bir durumdaki ya da çözümdeki gelişimin teşhisi ve öğrenme süreçlerinin teşhisi (Aufschnaiter vd., 2011) gibi boyutlar belirlenmiştir. Bu çalışmanın alan yazından farklılaştığı yönlerinden birisi, teşhis yeterliğinin Aufschnaiter vd., (2011) gibi süreç odaklı değil de beceriler odaklı incelenmesidir. Böylelikle teşhis yeterliğine farklı süreçler bağlamında bakılmasının getirebileceği karmaşa önlenmiş olmakta ve alan yazına daha yalın bir yapı katıldığı düşünülmektedir. Bunun yanı sıra MT21 teşhis yeterliğini, öğrencilerin kavram yanılgılarını fark etme ve analiz etme yeterliği ile öğrenci yanıtlarını kıstas odaklı değerlendirme yeterliği alt boyutlarına ayırmıştır. Bu çalışmanın alan yazında dolduracağı boşluklardan bir diğeri de, belirlediğimiz alt boyutların daha da detaylandırılmış ve belirginleştirilmiş olmasıdır. Öğretmen yetiştiren kurum çalışanları ve araştırmacılar olarak bizlerin merak ettiği soru ise, öğretmenlik mesleğini birebir icra eden kişilerin öğrenci düşünmelerini teşhis edip edemedikleri, edebiliyorlarsa hangi düzeyde edebildikleridir. Katılımcılar nezdinde öğretmenlerin teşhis yeterliği düzeyleri açısından bulundukları yerin teşhis yeterliği yolculuğunda, aracın yönünü ve gideceği mesafeyi aydınlatması açısından oldukça önemlidir.
Araştırmanın Önemi
Özellikle son yıllarda öğretimde niteliği arttırmak için kullanılan yollardan birisi öğretim programı geliştirme çabalarıdır. Fakat öğretim programının kendisi bir öğretim gerçekleştiremez ve öğretim kazanımları öğrenciler hakkında profesyonel anlamda yorumlar yapamaz (Ball, 2003a). Kazanımları ve programları etkili bir biçimde uygulamanın yolu nitelikli öğretmenlerden geçer (Ball, Hill ve Bass, 2005). Kısacası, öğretmen yeterlikleri bir ülkede nitelikli eğitime işaret eden en önemli göstergelerden biridir (MEB, 2008). Teşhis yeterliği de öğretmen yeterlikleri açısından önemli bir yere sahiptir, dolayısıyla bu çalışma öğretmen yeterliklerinin hizmet edebileceği her alanda
11
katkı sağlayabilir. Örneğin Ball (2012a) teşhis becerisini öğrencilerin düşünmelerini ortaya çıkarma ve yorumlama becerileri ile ilişkilendirerek öğretim etkinliklerini değerlendirme becerileri arasına eklemiştir. Benzer şekilde Prediger (2010), öğrenci düşünmelerini analiz etmenin, öğretmenlerin matematiksel bilgilerinin gelişimine katkıda bulunacağını söylemektedir. Bu bağlamda öğretmenlerin teşhis yeterliğinin belirlenmesi, öğretmen ya da öğretmen adayı becerilerinin gelişiminde yararlanılabilecek ipuçları sunma potansiyeline sahiptir.
Ball (2012a) yayımladığı çalışmasında, öğretmen adaylarının profesyonel deneyim inşa etme yollarından birisinin, sadece senaryoların değil yaşanmış gerçek olaylar gibi durumları içeren zengin ortamların sunulması olduğunu ifade etmiştir. Bu araştırmada sunulan diyaloglar ve ortamların da bu tür ortamların zenginleştirilmesine katkı sağlaması beklenmektedir.
Öğrenci düşünmesiyle ilgili yapılan çalışmalar, öğrenmenin pasif bir süreç olmadığının vurgulanmasıyla birlikte ortaya çıkmış; yapılandırmacı yaklaşımla birlikte 1990’lı yıllarda daha da fazla dikkat çekmiştir. Bu yüzden, öğrenme ve öğretme arasında varsayılan ilişki, öğrenenin perspektifiyle birlikte daha da belirginleşir (Lee, 1997). Öğrenci deneyimlerinin, doğruları ve durumları hangi biçimde içerdiği sorusu öğretime öğrenci perspektifinden bakıldığı an önemli bir hal alır. Çocuğun yaşamında içselleştirdiği bilgilerin sürgün vermiş bir filiz olarak yorumlanması ve çocuğun hâlihazırdaki deneyimiyle daha önceden oluşturdukları deneyimler arasındaki basamakların keşfi de araştırmacılar için büyük bir sorudur (Dewey, 1902). Bu çalışmayı önemli kılan noktalardan biri öğretmenlerin bu keşif yolculuğunda nerede olduklarını, bir diğeri de öğrenci deneyimleri sonucu oluşan düşünmelerin (katılımcıların nezdinde) öğretmenler tarafından anlam kazanıp kazanmadığı, kazandıysa hangi durumlarda kazandığını belirlemeyi amaçlamasıdır.
Yapılan çalışmalar incelendiğinde “teşhis yeterliği”ne yüklenilen anlamların farklılaştığı görülecektir. Bizim yüklediğimiz anlam ise hem kavram yanılgılarını belirleme becerisini hem de öğrenci değerlendirmeleri bilgisini kapsamaktadır. Kısacası, bu araştırmada yüklenen anlam sayesinde teşhis yeterliği kavramı için daha sistematik bir yapı oluşturulması beklenmektedir. Bir başka ifade ile bundan sonra teşhis yeterliği ile ilgili çalışma yapacak araştırmacılara bu kavramın ne olduğuna yönelik daha sistematik, daha ayrıntılı ve daha belirgin bilgi sunulması beklenmektedir.
12 Araştırmanın Sınırlıkları
Bu araştırmanın aşağıdaki biçimde sınırlıkları mevcuttur:
Araştırmada kullanılan veri toplama teknikleri arasında video kaydı ve ders gözlemleri vardır. Araştırmacı öğretmenlerin gözlemlenme sürecini birbirine paralel olarak tasarladığından haftada ortalama her öğretmenin 4’er saat dersini hem gözlemlemiş hem de kayıtlarını almıştır. O dönemde, 4+4+4 eğitim/öğretim sistemine geçildiğinden tüm gönüllü öğretmenler sabahçı olmuştur. Dolayısıyla, gözlemlenen derslerin çakışmaması için bazen araştırmacı aynı günde 4 dersin tümünü gözlemleyememiş, ayrıca bir öğretmeni haftada en fazla 2-3 kez gözlemlemiştir. Dolayısıyla öğretmenlerin işledikleri konular her ne kadar birbirine paralel gitse de kendi dersleri arasında tam bir bütünlük yakalanamamıştır.
Araştırmanın sınırlılıklarından bir diğeri de, araştırmacının gözlemlerini ve video kayıtlarını öğretmenin izin verdiği gün ve saatlerde (nöbet günlerini tercih etmeme gibi gerekçelerle) gerçekleştirmesidir.
Araştırmada Kullanılan Tanımlar
Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri: Öğretmenlik mesleğini etkili ve verimli biçimde
yerine getirebilmek için sahip olunması gereken genel bilgi, beceri ve tutumlardır (ÖYEGM, 2006, s.vii).
Alt Yeterlikler: Bir genel yeterliği yerine getirebilmek için gerekli bilgi, beceri ve
tutumlardır (ÖYEGM, 2006, s.vii).
Performans göstergesi: Yeterliklerin gerçekleşip gerçekleşmediğinin delili olabilecek
13
BÖLÜM 2
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bütünü gördüğünüz zaman; parçaları, ayrı ayrı görüldüğü zamankinden çok daha farklı görünecektir.
Micheal Polanyi Bu bölümde araştırma problemine ait kavramsal çerçeve, genelden özele doğru; yeterlik, öğretmen yeterlikleri ve teşhis yeterlikleri ana başlıklarıyla birlikte sunulacaktır.
Yeterlik2
İngilizcesi competence olan yeterlik terimi, köken olarak anlamı “bir şeyi yapabilme becerisine sahip olma (to do something capable)” olan Latince competere kelimesinden gelmektedir (Lorenz, 2011). Competency kullanımıyla genellikle davranışsal alana,
competence kullanımıyla da genellikle işlevsel alana atıfta bulunmaktadır (Le Deist ve
Winterton, 2005). Bu terimin kullanım alanları ve amaçları dönemsel olarak incelendiğinde ise, iş stratejileri alanında pozitivist paradigma ve deneysel yaklaşımla yoğun olarak Birleşik Krallık, A.B.D ve Japonya’da; eğitim alanında yorumlayıcı paradigma ve yapılandırmacı, rasyonalist yaklaşımla yoğun olarak Avrupa’da kullanılmıştır (Guerroi ve De los Rios, 2012). Le Deist ve Winterton (2005) ise farklı bir tarihsel dönem sınıflandırması yapmıştır: (1) Davranışçı yaklaşım ile Amerika Birleşik Devletler geleneği,
14
(2) İşlevsel yaklaşım ile Britanya Birleşik Krallık geleneği, (3) Bütüncül ve çok boyutlu bir yaklaşım ile Avrupa: Fransa, Almanya ve Avusturya. Terim olarak popülariterisi, Chomsky (1980), Roth (1971) ve McClelland (1973) ile bilimsel alana girdikten sonra gerçekleşmiştir (Wienert, 1999).
Yeterlik, hem bilimsel alanda hem de günlük yaşamda rahatlıkla kullanılabilen (Weinert, 1999; Kleime vd., 2008; Eraut, 1998; Hoffman, 1999), fakat tanımlamakta da bir o kadar zorluk çekilen kavramlardan biridir (Weinert, 1999; Robotham ve Jubb, 1996; Guerroi ve De los Rios, 2012; Le Deist ve Winterton, 2005, Kleime vd., 2008). “Beceri”, “hüner”, “yetenek”, “doğuştan yetenek”, “kapasite”, “etkililik” gibi birçok terimle arasında semantik bir ilişki mevcuttur (Eraut, 1998; Weinert, 1999; Kleime vd., 2008; Hasselhorn, 2008) Yeterlik terimiyle bu terimlerin arasındaki farklılıkları anlamlandırabilmek adına bazı terimler için TDK’ya (Türk Dil Kurumu, çevrimiçi sözlük, t.y.) başvurduğumuzda aşağıdaki açıklamalarla karşılaşmaktayız.
Beceri: (1) Elinden iş gelme durumu, ustalık, maharet (2) Kişinin yatkınlık ve öğrenime bağlı olarak bir işi başarma ve bir işlemi amaca uygun olarak sonuçlandırma yeteneği, maharet
Yetenek: (1) Bir kimsenin bir şeyi anlama veya yapabilme niteliği, kabiliyet, istidat (2) Bir duruma uyma konusunda organizmada bulunan ve doğuştan gelen güç, kapasite (3) Kişinin kalıtıma dayanan ve öğrenmesini çerçeveleyen sınır (4) Dışarıdan gelen etkiyi alabilme gücü
Görüldüğü üzere, “beceri” terimi genellikle ustalık, maharetle özdeşleştirilirken, “yetenek” teriminde bireyin kabiliyetleri, kapasitesi ön plandadır. Peki, “yeterlik” terimini bu terimlerden ayıran özellikler nelerdir? Kleime vd. (2008)’e göre, beceri/yetenek bilişsel performansı destekleyen bilgiyi öğrenmek için bireyde bulunan potansiyel olarak tanımlanabilir. Yeterlik ise, bilişsel performansını destekleyen bireyin elde etmiş olduğu uzmanlaşmış bilgisidir ve uzmanlık yeterliğin yüksek bir derecesidir. İşte bu yüzden bireyin diğer yatkınlıklarına göre yeterlik, ancak beceri, kabiliyet, zekâ karakteristiklerinin tanımlanmasıyla öğrenilebilir. Weinert (1999)’a göre ise tüm bu terimler belirlenmiş özel amaçlara ulaşmak adına, bireysel önkoşulları nitelendirmek için eş anlamlı olarak kullanılabilir. Yeterlik teriminin farklılığı (1) bireylere, gruplara, kurumlara atfedilebilir olmasından (2) bu bireylerin, grupların, kurumların gelişimlerini arttıracak amaçların kazanılmasında ve (3) dış dünya tarafından sunulan önemli taleplerin karşılanmasında
15
kullanılabilir olmasından kaynaklanmaktadır. Ayrıca Hasselhorn (2008)’a göre, yeterlik kavramının iki önemli vurgusu vardır. Birincisi, yeterliklerin belirlenen amaca özgünlüğünün vurgusu; ikincisi ise bireysel önkoşullara atfedilen vurgudur. Yeterlik kavramını diğer terimlerden anlam olarak ayırdıktan sonra, bu kavramın tanımı için aşağıdakileri söyleyebiliriz.
Yeterlik kavramının günlük hayattaki kullanımı için TDK’ya başvurulduğu an şu tanımlamalarla karşılaşmaktayız:
1. Yeterlilikle eş anlamlı; yeterli olma durumu 2. Bir işi yapma gücünü sağlayan özel bilgi, ehliyet 3. Görevini yerine getirme gücü, kifayet
Weinert (1999)’a göre ise, yeterlik kelimesinin bilimsel anlamda çeşitli anlamları mevcuttur. Bunlardan bazılarına örnek verilecek olursa;
(a) performansa dayalı tüm beceri ve yetenekler
(b) temel bilgi sistemlerinin (özellikle dil becerisi) kazanılmasında gerekli olan alana özgü miras ön koşullar
(c) öğrenilmiş (talep edilmiş- özel) bilgi ve beceriler (d) verimliliği arttırmak için gerekli olan bireysel ihtiyaçlar
(e) kişinin öznel değerlendirmesi
(f) başarılı bir eylem için bilişsel, motivasyonel ve sosyal önkoşulların bütün bir kümesi Yukarıda görüldüğü gibi yeterlik kavramının anlamları sadece bilimsel ve günlük hayattaki kullanımları temel alınarak tanımlandığında bile, ortamlara göre değişebilen farklılıklarla karşılaşabilmekteyiz. Psikolojide, dilbilimde, sosyolojide, politik bilimde, ekonomide, eğitim bilimlerinde, sağlık bilimlerinde farklı kullanım alanları mevcutken, bu terimin anlamının netleştirilmesinin neden zor olduğu anlaşılabilir hale gelmektedir. Bununla birlikte Weinert (1999) belirtilen tüm disiplinlerde yeterliği kabaca “özel bir amaca ulaşmak için gerekli ya da mümkün becerilerin, bireysel ve/veya müşterek yeteneklerin uzmanlaştırıldığı bir sistem” olarak tanımlamıştır (s. 4). Simonton (2003) ise, belirli bir alanda başarı ve performans için temel bir unsur oluşturan kazanılmış beceri veya bilgi olarak niteler. Örnek olarak bir bestekârın; melodi, ritm, orkestra, dramatizasyon gibi
16
yeterliklere ihtiyacı olduğunu söylemiştir. Dikkat edilirse bu iki farklı tanımda da ortak olan nokta, yeterliğin kazanılmış (ya da kazanılabilecek) olmasıdır.
Yeterlik Nerelerde/Hangi Amaçlar İçin Kullanılır?
Yeterlik teriminin psikolojide, dilbilimde, sosyolojide, politik bilimde, ekonomide, eğitim bilimlerinde farklı kullanımları mevcuttur. Örneğin bireylerde ve sosyal gruplarda başarıyı elde etmek için kazanılması beklenen yeteneklerle ilgili olarak (Weinert, 1999) sosyolojide, bu yeteneklerin girdi-çıktı hesaplamalarıyla ekonomide; zorlu problemlerin çözümünde bireylerin veya sosyal grupların mümkün olan öğrenme eğilimleriyle (Weinert, 1999) psikolojide kullanılabilir. Bu kullanım alanlarından öte eğitim bilimlerinde yeterliğin ne anlama geldiği, hangi boyutlarda yer aldığı araştırma kapsamı gereğince asıl yanıtlanması gereken sorulardır. Aşağıdaki başlıklarla bu sorulara yanıt vermeye çalışacağız.
Eğitimde Yeterlik
Yeterlik kavramı uzun yıllardan beri farklı alanlarda kullanılmakla birlikte eğitim araştırmalarında ve eğitim psikolojisinde kullanımı son dönemlerde ivme kazanmıştır (Kleime vd., 2008). Peki, yeterliği eğitim bilimlerinde nasıl ve hangi amaçlar için kullanabiliriz? Bu soruya yanıt vermeden önce şunları belirtmekte fayda vardır: Yeterliklerin kazanımı eğitim sürecinin bir parçasıdır. Weinert (1999)’ın da söylediği gibi, sınıf ortamı şirketlerden ya da benzer kurumlardan özünde farklıdır. Eğitim her ne kadar sosyal becerileri geliştirmeye yönelik olsa da, eğitimin amacı kuruma özgü ya da rollere özgü yeterliklerin kazanımı değildir. Aksine kurum ya da role özgü yeterlikler ancak eğitimin devamı yoluyla anlam kazanır.
Eğitim; içinde öğretim, öğrenme, öğrenci, öğretmen gibi birçok kavramı barındıran bir süreçtir. Bu yüzden eğitim sürecinde öğretmen yeterliği, öğrenci yeterliği, öğretim programı yeterliği gibi birden fazla alan vardır. Örneğin Kleime vd., (2008), öğrenci yeterliklerinin şu amaçlarla ölçebileceğinden bahsetmişlerdir: öğretimin etkililiğini değerlendirme, bireysel öğrenme süreci hakkında dönüt verme ya da bireylerin yeterliklerin gelişim sürecini betimleme. Tüm bu kullanım alanı çeşitliliği, yeterliği hangi alanda kullanılacağının belirlenmesinin önemine bir kez daha vurgu yapmaktadır. Örneğin,
17
büyük ölçekli değerlendirmeler (TIMS ve PISA gibi) araştırmacılara hem öğrenci yeterlikleri ile ilgili hem de öğrenme çıktılarıyla ilgili veriler sunabilir ya da başka bir deyişle öğrenci niteliklerinin veya öğrenme çıktılarının sadece öğrenci yeterliklerine hizmet ettiği söylenemez. Benzer biçimde Kleime vd. (2008) da açıklamalar yapmaktadır. Örneğin, yabancı dil becerileri göz önüne alındığında, yeterlik duruma özgü faktörlere göre tanımlanırsa, bir metni okumak için gerekli yeterlikler karşılıklı konuşma için gerekenlerden ayrılabilir. Bireyin açısından bakılırsa da farklı durumlara özgü bilgi yapıları göz önüne mutlaka alınmalıdır, örneğin dilbilgisi yapısı, sözcük dağarcığı vs. Bu tarz bireye ve duruma özgü bileşenler, yeterlik seviyelerinin tanımlanmasında ve yeterliklerin yapısının belirlenmesinde önemli bir yere sahiptir.
Yukarıda belirtilen karmaşık durum, yeterlik kavramının hangi amaçlarla, hangi bağlamda kullanılacağını netleştiren teorik yapıların gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır. Mevcut alan yazında yeterlik kavramının bilimsel ve pratik amaçlarını açıklayabilmenin ancak teorik bir çerçeve içerisinde mümkün olduğunu belirten açıklamalar vardır (Eraut, 1998; Weinert, 1999; Robotham ve Jubb, 1996, Kleime vd., 2008). Şimdi eğitimde yeterlik kavramıyla ilişkilendirilen kuramsal yapılara göz atalım.
A) Yeterlik yapı ve seviye modelleri: Kleime vd. (2008)’in sunduğu bu yapıda yeterlik terimini tanımlamaya ve açıklamaya yönelik iki grup teorik model öne çıkmaktadır: Yeterlik seviye modelleri ve yeterlik yapı modelleri. Yeterlik seviye modelleri belirli düzeydeki veya profildeki yeterliğe sahip bireylerin uzmanlaşmasını sağlayacak özel durumsal talepleri tanımlamaya yöneliktir. Yeterlik seviyeleri ölçme sonuçlarının kriter referanslı bir yorumunu sağlar. Bu modeller yapı haritaları olarak da adlandırılır, ayrıca ortak kanıya varılmış seviyedeki eğitim çıktılarının değerlendirilmesi için kullanışlıdır. Yeterlik yapı modelleri ise farklı ortamlardaki performanslar arasındaki ilişkiye bakar ve ortak belli başlı boyutları belirlemeye yöneliktir. Bu modeller özellikle temel becerileri vurgulama amaçlı alana özgü performansları açıklamak için kullanılır ve birey odaklı değerlendirmelerin ölçüm sonuçlarının çeşitlendirilmesine olanak sağlar. Bu iki farklı model birbirini tamamlayan, besleyen modellerdir. Sonuç olarak, yeterliklerin bilişsel modellerinin tasarımı, bilgi verilen kavramlara veya yanıtlanması amaçlanan sorulara bağlıdır. Bazı amaçlara uygun olan bir model (örneğin anlık dönüt vermeyi içeren), diğer amaçlar için uygun olmayabilir (örneğin eğitim kurumlarının karşılaştırmalı bir değerlendirilmesini içeren bir modelin kullanımında). İlk durumda ikincisine göre daha
18
detaylandırılmış bir yeterlik modeli gereklidir. Belirgin, net tahminler bir durumda bireysel seviyeyi belirlemek için kullanılırken, bir diğerinde ortak bir seviye için gerekli olabilir. İki amaç arasındaki bir geçiş birçok probleme yol açabilir.
Kleime vd. (2008)’e göre, Piaget’nin bilişsel yapı modeli veya Chomsky’nin dil yeterliği gibi bilişsel modeller yeterlik ve performans arasındaki ayrımı besler. Bu teorilerde yeterliğin modellenip modellenemeyeceği ve ölçülebilip ölçülemeyeceği sorusu, tesadüfi davranışı oluşturan bilişsel sistemin işlevselliğinin anlaşılabileceğinin, tanımlanabileceğinin ve değerlendirilebileceğinin ne kadar mümkün olduğu sorusuyla özdeştir.
B) Zeka mı, yeterlik mi?: McClelland (1973), zekânın geleneksel teşhis yöntemlerini eleştirerek, zekâyı test etmek yerine yeterliği test etmeyi önermiştir. McClelland (1973)’ a göre yeterlik, başarılı eylemlerde bulunmak için gerekli olan niteliklere işaret eder. Onun bakış açısından herhangi bireysel bir nitelik, somut edinimdeki başarıyı tahmin etmeye hizmet ettiği sürece yeterlik olarak düşünülebilir. Bununla birlikte yeterlik kavramını herhangi bir teoriyle bağdaştırmamıştır. Onun bakış açısında yeterlik, gerçek hayatla olan güçlü ilişkisi bağlamında değerlendirilebilir (Kleime vd., 2008). Kleime vd. (2008)’e göre ise, zekâ araştırmaları daha kapsamlı genellenebilir durumları içerirken; yeterlik özel alanlarda söz konusudur. Bu yüzden yeterlik kavramını tanımlamak için ne yaparsan
yeterli olursun sorusunun yanıtlanması kaçınılmaz olmaktadır.
Yeterlikler bağlama bağımlı beceriler olarak kabul edilirse, yeterliklerin gelişimi sadece bireyin çevresiyle etkileşim içinde olduğu öğrenme süreçlerinin neticeleriyle tasarlanabilir. Bu, yeterliklerin öğrenmeyle elde edilebileceği veya öğrenme süresince elde edilmesi gerektiği anlamına gelir. Yeterlikler durumlara özgü deneyimlerle kazanılabilir, eğitimden veya dışsal müdahalelerden etkilenebilir, ilgili alanlarda tecrübeyle arttırılabilir (Kleime vd., 2008). Kleime vd. (2008)’nin yeterlikle ilgili çizdiği bu çerçeve aşağıda açıklanan Weinert (1999)’ın sınıflandırmasındaki uzmanlaşmış bilişsel yeterliklerle uyuşmaktadır.
C) Weinert ve yeterlik modelleri sınıflandırması: Weinert (1999)’a göre, teorik olarak yeterliğin tanımlandığı, açıklandığı veya yorumlandığı 9 farklı yol vardır.
1) Genel bilişsel yeterlikler: Örnek olarak, insan zekâsının psikometrik modelleri, bilgi
19
2) Uzmanlaşmış bilişsel yeterlikler: Genel bilişsel yeterliklerden öte uzmanlaşmış
yeterliklere odaklanır. Uzmanlaşmış bilişsel yeterlikler için, bireyin belirli bir içerik alanında iyi performans göstermesine olanak sağlayan bilişsel önkoşulların bir araya gelmesi gerekmektedir (satranç oynama, piyano çalma, araba kullanma, matematik problemi çözme vb.). Uzmanlaşmış yeterliklerin alanları dar bir alanda da tanımlanabilir (satranç yeterliği) veya kapsamlı ve açık bir biçimde de tanımlanmış olabilir (örneğin teşhis yeterliği).
Birinci sınıf bir satranç oyuncusunun iyi kabul edilen bir performansı için ne genel hafıza kapasitesine, ne mükemmel bir zekâya ne de alışık olunmayan bir problem çözme becerisine sahip olması beklenir. Daha ötesinde, satranç uzmanlarının bilişsel yetenekleri acemi satranç oyuncularının aksine uzmanlaşmış beceri ve rutinlerden kaynaklanır. Bu yeterlik alanı öğrenilmiş yeterliklerden oluşur, ayrıca bu deneyimi elde ederken ki becerilerine bağlıdır.
Satranç için gerekli olan önkoşullar ve performans becerileri her ne kadar diğer uzmanlık alanlarından (mesela medikal teşhis) farklı olsa da temelde yatan bilişsel yeterlikler birbirinden çok farklı değildir. Örneğin, hem satranç hem de medikal deneyimde de içeriğe özgü bilginin zihinsel ağları, becerileri ve rutinleri genel bilişsel yeteneklerden daha önemlidir. Uzmanlaşmış bu yeterlikler, uzun süren öğrenme, kapsamlı bir deneyim, konunun derin bir anlayışı, yüksek seviyede bir farkındalık gerektirir.
Bilişsel yeterliklerin performansa özgü kavramlarıyla ilgili yapılan araştırmalara bakıldığında, bu yaklaşımın teorik altyapıları ve pragmatik uygulamaları sayesinde yeterliğin yetenek odaklı tanımları üzerinde güçlü avantajları olduğu görülür. Bilhassa performansa dayalı yaklaşım, gerekli öğrenme önkoşullarını dikkate almak için yeterliğin bilişsel analizine izin verir.
3) Yeterlik-performans modeli: Yeterliğin performansa dayalı olduğu modellerdir. Örnek
olarak dil yeterliği, iletişim becerisi modeli verilebilir.
Shohamy, (1996), “yeterlik ve performans arasında bir fark vardır; o da performans, görevlerin gerçek uygulamasına atıfta bulunurken, yeterliğin beceri ya da kişisel özelliklere atıfta bulunmasıdır” (s.148) açıklamasını yaparak yeterlik ve performans ayrımını netleştirmiştir.
