ÜNİTE GRUPLARLA SOSYAL HİZMET İÇİNDEKİLER. Doç. Dr. Gülsüm Duyan HEDEFLER GRUPLARLA SOSYAL HİZMET MÜDAHALESİ ÖRNEĞİ

(1)

İÇ İN DE KİL ER

•Grubun Kuruluş Gerekçesi

•Grubun Genel Amacı

•Uygulana Yapılan Grubun Özellikleri

•Grubun Uygulandığı Yer Ve Zaman

•Uygulanan Programın Özellikleri

•Uygulanan Program

•Ölçme Ve Değerlendirme Yöntemi

•Sonuç

HED EF LER

• Bu üniteyi çalıştıktan sonra;

• Örnek bir grup süreçi üzerinden bir grubun kuruluş gerekçesini, amacını, grubun özelliklerini, oturum planı hazırlamayı, grup değerlendirmesini öğrenebileceksiniz.

ÜNİTE

14

GRUPLARLA SOSYAL HİZMET MÜDAHALESİ ÖRNEĞİ

GRUPLARLA SOSYAL HİZMET

Doç. Dr. Gülsüm

Duyan

(2)

GİRİŞ Grubun Adı

Etkinlikler Yoluyla Sosyal Hizmet Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Düzeylerini Geliştirme

Grubun Kuruluş Gerekçesi

Düşünme, kavramlar veya olaylar arasında anlamlı bağlantılar kurmaya ve sonuçlar çıkarmaya dayanan zihinsel bir süreçtir. Araştırma, yansıtma, eleştirme, sorgulama, problem çözme gibi zihinsel etkinlikleri içerir. Düşünme, insan hayatında çok önemli bir olgudur. Bireyler düşünme etkinlikleri içinde yer alan karar verme, problem çözme becerileri ile yaşamlarına yön verirler. Karar verme ve problem çözme becerilerinin altında geçmiş deneyimler, zihinsel etkinlikler, beynin çalışması ile ilgili fizyolojik etmenler gibi birçok unsurun bir arada çalıştığı işlemler yer almaktadır. Düşünme içinde bulunulan durumu anlayabilmek için yapılan aktif, amaca yönelik organize edilmiş zihinsel süreçtir. Düşünce, düşünmenin ürünüdür.

Yaşamamızda düşünme sürecini bilinçli olarak en çok şu dört alanda kullanırız: Bir sorunu çözme, belirli amaçları gerçekleştirme, bilgi ve olayları anlamlandırma, karşılaştığımız kişileri daha iyi tanıma. Düşünme becerisi sadece bireyin karşılaştığı bir durumda gösterdiği performans değil aynı zamanda o durumu başka durumlara taşıyabilmesidir. Alanyazın incelendiğinde, yansıtıcı düşünme, yaratıcı düşünme, etkin düşünme, eklektik düşünme gibi, düşünmeye ilişkin bir çok sınıflama ve adlandırmanın yapıldığı görülmektedir. Düşünmenin önemli bir işlevi ve boyutu olan bilgiye ulaşmaya, bilgi üretmeye, problem çözmeye hizmet eden düşünme türlerinden biri de “eleştirel düşünmedir.

Eleştirel düşünmenin felsefe ve psikoloji bilimleri temel alınarak yapılmış pek çok tanımının bulunduğu ancak, genel olarak kabul görmüş yaygın bir tanımının olmadığı görülmektedir. Eleştirel düşünme problem çözme, sorgulama ve

araştırma gibi edimleri kapsayan genel bir süreç olarak tanımlanmakta ve hem bir beceri hem de bir tutum olarak görüp beş boyutta incelenmektedirler. Bu boyutlar, (1) sorunu tanıma, (2) sorunun çözümü için uygun bilgileri toplama ve seçme, (3) yapılandırılmış ve yapılandırılmamış varsayımları tanıma, (4) ilgili ve sonuca götürücü varsayımları seçme ve formüle etme, (5) geçerli sonuçları çıkarma ve çıkarsamaların geçerliğini tartışma, olarak özetlenebilir. Eleştirel düşünme, en basit tanımıyla kendi düşüncemizi ve başkalarının fikirlerini daha iyi anlayabilmek ve düşünceleri açıklayabilme becerimizi geliştirmek için gerçekleştirilen aktif, organize ve fonksiyonel bir süreçtir. Eleştirel düşünme entelektüel bir gelişim aracı olarak ilk defa 1970’li yıllarda Perry tarafından ortaya konulmuş, daha sonra Paul ve arkadaşları tarafından 1980’li yıllarda modelleştirilmiştir.

Bu bağlamda eleştirel düşünme, varolan duruma ilişkin bilgi toplayarak, varsayımları ve argümanları belirleyerek ve belirlenen argümanları tartışarak,

(3)

kişisel çıkarsama ve sentezlerde bulunarak bir sorun ya da bir durum üzerine akıl yürüterek bir yargıya ulaşmak biçiminde özetlenebilir. Eleştirel düşünme sürecinin en önemli özelliği, sonunda bir yargıya ya da yoruma varılması gereken durumlarda ya da olgular arasındaki ilişkiler hakkında fikir yürütmek gerektiğinde neden sorusunun sorulabilmesidir. Dolayısıyla eleştirel düşünme başıboş bir düşünsel etkinlik değil, sorunların özüne inen, çeşitli açılardan irdeleyen, anlamaya çalışan, gerekirse karşı çıkabilen bir düşünce biçimidir. Eleştirel düşünme bilgiyi sorgulama, bilginin altında yatan nedenleri bulma ve birçok bakış açısını değerlendirme açısından önemlidir. Eleştirel düşünme bireyi etkin hale getirir. Eleştirel düşünme, temelde bilgiyi etkili bir biçimde elde etme, değerlendirme ve kullanma yeteneğine ve eğilimine dayanır. Eleştirel düşünmenin beş temel boyutu vardır.

• Tutarlık: Eleştirel düşünen, düşüncedeki tezatlıkları ortadan kaldırabilmelidir.

• Birleştirme: Eleştirel düşünen, düşüncenin tüm boyutlarını ele alabilmelidir.

• Uygulanabilme: Kişi anlayabildiklerini de ekleyerek anladıklarını bir modele uygulayabilmelidir.

• Yeterlilik: Eleştirel düşünen kişi, deneyimlerini ve sonuçlarını sağlam bir şekilde oturtabilmelidir.

• İletişim Kurabilme: Eleştirel düşünen kişi düşündüklerini birleştirerek anladıklarını çevresine anlaşılır bir şekilde iletebilmelidir.

Eleştirel düşünme sürecinin içerdiği beceriler arasında; kanıtlanmış gerçekler ve öne sürülen iddialar arasındaki farklılığı yakalayabilme, elde edilen bilgilere ait kaynakların güvenirliklerini test edebilme, ilişkisiz bilgileri kanıtlardan

ayıklayabilme, önyargı ve bilişsel hataların farkında olabilme, tutarsız yargıların farkına varabilme, etkili soru sorabilme, sözlü ve yazılı dili etkili kullanabilme ve bireyin kendi düşüncelerinin farkına vardığı üst biliş ve benzerleri vardır. Bu beceriler, eleştirel düşünme eğitiminin de temellerini oluşturmaktadır.

Çağdaş eğitim anlayışında, hazır bilgileri sorgulamadan kabullenen bireyler yetiştirmek yerine, neyi, niçin ve nasıl öğrenmesi gerektiğini bilen, öğrendiği bilgileri kullanan, geliştiren ve yeni bilgi üreten bireylerin yetiştirilmesi amaçlanır.

Bu nedenle günümüz eğitim sisteminin en önemli rollerinden biri topluma eleştirel düşünen bireyler kazandırmaktır. Eğitimin temel hedeflerinden biri, düşünen üreten ve toplumsal üretimde verimli bireyler yetiştirmektir. Eleştirel düşünmenin her yaştaki bireye öğretilebileceği ve bu çalışmanın hedef grubunu oluşturan üniversite öğrencilerinin de bu beceriyi kazanması gereken en önemli kesimlerden biri olduğu düşünülmektedir. Üniversite, öğrencilere bilimsel ilkeler ışığında bilginin, sorgulamanın ve bilgiyi üretmenin öğretildiği bir kurum olarak ele alındığında, eleştirel düşünme becerilerinin kazandırılmasının da bu kapsamın dışında tutulması pek mümkün görülmemektedir. Türkiye’de üniversite öğrencileri üzerinde yapılan bazı çalışmalarda öğrencilerin eleştirel düşünme gücünün orta

(4)

düzeyde olduğu görülmüş ve üniversite eğitiminin eleştirel düşünme gücünün gelişimini yeterince desteklemediği ve konunun üzerinde önemle durulması gerektiği sonucuna varılmıştır. Eleştirel düşünme becerisinin öğretimi sırasında engel oluşturabilecek sekiz davranış biçimi belirlenmiştir. Bu davranışlar, düşünmeden tepki verme, her basamakta yardıma gereksinim duymak, neden sonuç ilişkisi kuramamak, algılama güçlüğü yaşamak, dogmatik olmak, esnek olmamak ve dar kurallar çerçevesinde hareket etmek, güvenli olmamak, düşünceyi zaman kaybı olarak görmektir.

Eleştirel düşünme gücü kuşkusuz yaşamın her alanında gereklidir. Ancak özellikle insanla ilgili mesleklerde yaşamsal önemi iyice artmaktadır. Sağlıkla ilgili ortamlarda çalışanların eleştirel düşünme gücüne sahip olması gerektiğini

belirtilirken sosyal hizmet uzmanı, psikolojik danışman, psikolog, öğretmen v.b gibi insan yaşamına doğrudan katkıda bulunan bireylerin bu beceriye sahip olması gerektiğine dikkat çekilmektedir. Tüm bunlara ek olarak sosyal hizmet alanı açısından bakıldığında, önyargısız ve esnek davranabilme, bir probleme değişik açılardan bakabilme, inanacağı konular için sağlam kanıtlar arama, empati yapabilme, doğru karar verme ve problem çözme becerileri sosyal hizmet uzmanlarının sahip olması gereken niteliklerdir.

Ülkemizde eleştirel düşünme ile ilgili sosyal hizmet alanında herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Dolayısıyla sosyal hizmet uzmanı adaylarında bu becerilerin geliştirilmesi için Sosyal Hizmet Bölümü öğrencileri ile eleştirel düşünme konulu bir çalışmanın yapılmasının uygun olacağı düşünülmüştür.

Eleştirel düşünmeye dayalı becerilerin sosyal hizmet öğrencilerine

kazandırılması büyük önem taşımaktadır. Sosyal Hizmet Uzmanı her şeyden önce bir bireydir. Bir birey olarak toplumda ve kendi yaşantısı içinde bu becerileri nasıl ve ne şekilde uygulayacağını bilmek durumundadır. İkinci olarak da sosyal hizmet uzmanının toplumu, toplumsal yapıya, eleştirel gözle bakabilmesi gerekir. Sosyal hizmette karar vermek için gerekli olan eleştirel düşünme becerileri, sosyal hizmet uygulamasının sürecinin tüm adımlarında kullanılır.

Eleştirel düşünme gücüne verilen önem, eleştirel düşünme gücünün gelişimini destekleyen eğitim programlarını zorunlu hale getirmektedir. Tüm dünyada eleştirel düşünme becerilerine sahip olmanın önemi giderek daha çok fark edilmesine rağmen ülkemizde, özellikle sosyal hizmet alanında bu konuda yapılmış araştırmaların sayısı oldukça sınırlıdır. Bu açıdan bakıldığında eleştirel düşünme konusunda değişim ve gelişim sağlanabilmesi için mevcut durumun ortaya konulması ve geliştirilecek eğitim programlarına rehberlik etmesi açısından yapılacak araştırmalar önem kazanmaktadır. Bu araştırma ile eleştirel düşünme konusunda sosyal hizmet öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerinin

geliştirilmesi hedeflenmiştir.

(5)

Grubun Genel Amacı:

Grubun genel amacı sosyal Hizmet bölümü öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesidir. Bu amacı gerçekleştirmek üzere bir eleştirel

düşünme becerileri grup çalışması hazırlanmış ve uygulanmıştır.

Uygulanan Grup:

Grup 2012-2013 öğretim yılı bahar döneminde Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Sosyal Hizmet Bölümü 3. sınıfta öğrenim gören toplam 70 (37 deney, 33 kontrol grubu) öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya katılan öğrenciler 20-24 yaşları arasındadır ve 42’ı (deney grubunda 19, kontrol grubunda 23) kız ve 28’i (deney grubunda 18, kontrol grubunda 10) erkektir. Grup

uygulaması kapalı grup şeklinde gerçekleştirilmiştir.

Cinsiyet Deney Kontrol Toplam

Kadın 19 23 42

Erkek 18 10 28

Toplam 37 33 70

Grubun Uygulandığı Yer:

Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi 3. nolu dersliğinde

gerçekleştirlmiştir. Toplam 402 alana sahiptir. Grup oturumlarının yapılacağı bu salonda grup üyelerinin birbirlerini görebilecekleri şekilde önce kolçaklı

sandalyelerle düzenlenmiştir.

Grubun süresi:

Grup uygulamaları toplam 12 oturum sürmüştür. Her bir oturum yaklaşık 120 dakika sürmüştür. Saat 15-17 arasında grup uygulamaları yapılmıştır.

Ayrıntılı Çalışma Takvimi Uygulama Öncesi Hazırlık

Sosyal hizmet öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerinin artırılması için yapılan bu çalışmada grup uygulamasına başlamadan önce bir dizi çalışma yapılmıştır.

Sosyal Hizmet İlke ve Yöntemleri II dersini alan Sosyal Hizmet üçüncü sınıf öğrencilerine 2012-2013 bahar dönemi başında Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği (Kökdemir, 2003) uygulanmıştır. Öğrencilerin ölçekten alındıkları puanlar dikkate alınarak iki grup oluşturulmuştur. Bu gruplardan birisi deney (37) ve diğeri ise

(6)

kontrol (33) grubu olarak atanmıştır. Öncelikle öğrencilerin psiko-sosyal yaşamları gözden geçirilmiştir. Grup uygulamasında bulunması düşünülen öğrencilerin yaşları, sosyo-kültürel yapıları, psikolojik durumları dikkate alınmıştır. Gruba katılmak isteyen öğrenciler ile ön görüşme yapılmıştır. Bu görüşmeler sırasında yapılacak olan çalışmanın içeriği hakkında bilgiler verilmiş, çalışmanın amacı, nasıl yürütüleceği, neler yapılabileceğine ilişkin bilgilendirmeler yapılmıştır. Grup çalışmasının yapılacağı kuramsal çerçeve bağlamında deney ve kontrol gruplarına alınacak üyelerin saptanabilmesi için 13 Şubat 2013 tarihinde 70 öğrenciye öğrencilere KEDEÖ uygulanmıştır.

Bu süreç aşağıda ifade edilmiştir.

Deney grubu

Ön Test Grup Uygulaması Son Test

Kontrol grubu

Ön Test Bekleme Süresi Son test

Uygulanan Eleştirel Düşünme Programı

Hazırlanan eğitim programının amacı psikolojik danışmanlık ve rehberlik öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimini geliştirmektir. Eğitim programının ilk iki haftasında eleştirel düşünme ve karar verme süreçleri üzerinde kuramsal

açıklamalar yapılmış, daha sonraki haftalarda ise düzenlenen eğitim programında yer alan etkinlikler yolu ile öğrencilerin karar verme ve problem çözme durumları ile karşılaşmaları sağlanarak eleştirel düşünme becerileri geliştirilmeye çalışılmıştır.

Yaratıcı ve eleştirel düşünmeyi harekete geçirici öğretim yöntemlerinden bazılarını beyin fırtınası, ters beyin fırtınası, rol oynama, altı şapka, kavram haritası, sinektik, analoji ve metaforların kullanımı, örnek olay incelemesi, problem temelli öğrenme olarak sıralamıştır. Bu araştırmada da eleştirel düşünmeyi geliştirmek amacı ile hazırlanan eğitim programında kullanılan öğretim yöntemleri sözü edilen yöntemler arasından seçilmiştir. Araştırmada anlatım, soru-cevap, örnek olay incelemesi, beyin fırtınası, altı düşünce şapkası, grup tartışması ve görüşgeliştirme yöntemleri kullanılmıştır. Bu yöntemlerin kullanılması sırasında öğrencilere

sunulan problem durumları psikolojik danışma ve rehberlik öğrencilerinin ileride karşıla-şabilecekleri muhtemel olaylardan ve daha önce ya-şanmışbenzer durumlardan seçilmiştir.

GRUP UYGULAMASI PLANLARI

Birinci Oturum

Tarih: 13.02.2013

(7)

Lider: Hasan Hüseyin Altınova

Konu: Eleştirel Düşünme ve Kendini Tanıma

Grup: Ankara Üniversitesi Sosyal Hizmet Bölümü III. Sınıf Öğrencileri Süre: 120 dk.

Teknikler: Soru cevap, oyun, Araç-Gereçler:

Kazanım/lar: - Oturum Süreci

Etkinlik 1: Grup kuralalrının oluşturulması Örnek grup kuralları

• Zamanında başlayıp tam zamanında bitirmek

• Oturumlar sırasında telefonların kapalı tutulması

• Zorunlu haller dışında etkinliklere tam katılım göstermek

• Grupta paylaşılanların grup içerisinde kalması Etkinlik 2: gruptan beklentilerin alınması

Her bir üye bu gruptan neler beklediğini kendisinin katkısının ne olabileceğini söylemiştir

Etkinlik 3: Zamanın ve mekânın netleştirilmesi

Grubun her hafta saat 15,30-17,30 arasında nolu derslikte toplanmasına karar verilmiştir. Her oturumdan önce üyeler sınıfı grup çalışmasına uygun hale getirmek için hazırlık yapmışlardır.

Değerlendirme: İlk oturum grubun, kurallarının, oluşturulması beklentilerin alınması zaman ve mekanın netleşmesi yönünde çalışmalar yapılarak

düzenlenmiştir.

İkinci Oturum

Tarih: 20.02.2013

Teknikler: Katılımcı liderlik - Kenardan yönlendirme - Açık/kapalı uçlu soru sorma

Araç-Gereçler: Üye sayısınca fotokopi - Rulo tuvalet kâğıdı

(8)

Kazanım/lar: Grup bilincinin oluşturulması, kendini ve diğer grup üyelerini tanıma süreçleri desteklenmesi

Oturum Süreci

Grup lideri üyelere kendisini tanıttı. Normal şartlar altında ilk oturumda grup üyelerinin birbirini tanıması amacıyla kısaca kendileri hakkında gruba bilgi vermesi ve tanışma basamağının gerçekleştirilmesi gerekirken; bu çalışmada üyeler birbirini tanıdığı için bu basamak gerçekleştirilmedi.

Öncelikle çalışma için mekan hazırlandı. Grup lideri tarafından Sosyal Hizmet İlke ve Yöntemleri II dersi grup çalışması haftalık uygulama planı grup üyelerine dağıtıldı. Daha sonra genel olarak çalışma sürecinde ve bundan sonra tüm

oturumlarda katılımcıların uyması gereken kurallar - yine grup üyelerinin görüşleri alınarak belirlendi ve not edildi.

Etkinlik 1: Grup üyelerinin birbiriyle iletişime geçmesi, birbiri hakkında daha fazla bilgi sahibi olması ve gruba katılımın sağlanması amacıyla grup liderinin hazırladığı 25 sorudan oluşan fotokopi grup üyelerine dağıtıldı. Her soru bir kişisel özelliğe denk gelmekteydi ve kısa bir süre içinde her üyeden her bir özelliğe sahip bir grup üyesi bulması ve aynı üye isminin en fazla bir özellikte kullanma şartıyla etkinliği tamamlaması istendi.

Etkinlik 2: İkinci olarak grup lideri tarafından her üyeden bu özelliklerden iki tanesini seçip özellik için ismini yazdığı üyeye bu özelliği ile ilgili üzerinde

düşünmesini, fikir yürütmesini sağlayacak sorular hazırlaması istendi ve bu soruların birkaçını grup içinde sorularak, sorular ve cevaplar üzerine tartışıldı.

Etkinlik 3: Lider bir üyeden rulo şeklindeki tuvalet kağıdını diğer grup üyelerine uzatmasını ve sırayla herkesin tuvalet kağıdından dilediği kadar koparmasını istedi. Sonrasında üyeler kopardıkları parça sayısınca kendilerini tanımlayan özellikler söyleyerek kâğıtları havaya attılar.

Değerlendirme: Grup liderinin kişisel özellikleri, üyeler tarafından tanınıyor olması ve grup üyelerinin birbirini tanıyor olması ortamın rahatlatıcılığını

desteklemiş ve katılımı artırmıştır, ayrıca grup çalışması sürecinde izlenecek yol ve kuralların oluşturulması sürecine grup üyelerinin katılımının sağlanması gruba aidiyet duygusunu desteklemiştir.

Üçüncü Oturum

Tarih: 27.02.2013

Lider: Hasan Hüseyin Altınova Konu:

Grup: Ankara Üniversitesi Sosyal Hizmet Bölümü III. Sınıf Öğrencileri Süre:

150 dk.

(9)

Teknikler: Açık/kapalı uçlu soru sorma - Eleştirel düşünme - Katılımcı liderlik Araç-Gereçler: Grup üyelerine dağıtılan fotokopiler

Kazanım/lar: Eleştirel düşünme, alternatif çözüm yolları üretme, güven duygusu denetimi desteklenmiştir.

Oturum Süreci

Etkinlik 1: Grup lideri tarafından, grup üyelerinden karışık bir şekilde karşısına gelen diğer grup üyesine kendisine ait üç özellik söylemesi ve karşı taraftan da yine aynı şekilde üç özellik öğrenmesi istendi. Sonrasında aynı şekilde hareket ederek karşısına gelen grup üyesine bu defa onunla ilgili düşündüğü, gözlemlediği üç olumlu bir olumsuz özellik söyleyerek aktiviteyi sonlandırması istendi.

Etkinlik 2: Grup liderinin anlattığı şekilde biri diğerinin içerisinde olmak üzere iki çember oluşturuldu. İçerideki çemberde bulunan grup üyelerinin dış çemberde kendisine denk gelen grup üyesine kendisi ile ilgili ikisi doğru biri yalan olan üç bilgi vermesi istendi. Dışardaki grup üyesinden yalan olan bilgiyi fark etmesi istendi ve bu şekilde iç çemberdeki üyelerin dönerek diğer üyelerle de aynı şekilde iletişime geçmesi istendi.

Etkinlik 3: Grup, lider tarafından yedi küçük gruba ayrıldı ve yine grup liderinin çalışma öncesinde hazırladığı yedi toplumsal sorun eleştirel düşünme, seçenek oluşturma ve tartışma yollarıyla çözüme kavuşturulmak üzere gruplara dağıtıldı. Her grup önce kendi içinde sorunu analiz etti. Mevcut durumun olumlu olumsuz yönlerini çıkardı ve hep birlikte çözüm yolu üretti. Daha sonra gruplar sırayla değerlendirmelerini, sonucu ve çözüm önerilerini açıkladı. Tüm sorunları ve getirilen çözüm önerilerini liderin de katılımıyla grup üyeleri birlikte tartıştı ve değerlendirdi.

Değerlendirme: Grup çalışmasının bu oturumunda, üyeler kendilerini ve diğer üyeleri daha yakından tanıma, kişisel özellikleri üzerinde düşünme; insanların yalan söylerken ki durumlarını ve birine şüpheyle yaklaştığında iletişimlerinin bundan nasıl etkilendiğini gözlemleme, sorunlara alternatif çözüm önerileri üretme, birlikte düşünme ve karar verebilme yönünde kendilerini değerlendirme ve eksiklerini fark etme fırsatı bulmuştur.

Dördüncü Oturum Tarih: 06.03.2013

Lider: Hasan Hüseyin Altınova Konu:

(10)

Teknikler: Doğaçlama - Rol değiştirme - Açık/kapalı uçlu soru sorma Araç-Gereçler: Grup üyelerine dağıtılan fotokopiler - Müzik çalar Kazanım/lar: Sorgulama, yorumlama ve eleştirel düşünme becerileri desteklenmiştir.

Oturum Süreci

Etkinlik 1: Grup lideri üyeleri iki gruba ayırdı. Bir grup otururken diğer gruptan çember olmasını istedi ve üyelerden birini çemberin içine diğerini ise çemberin dışına aldı. Çember oluşturan üyelerden el ele tutuşmalarını ve ellerini kaldırıp indirmek suretiyle dışardaki üyenin içeri girmesini engellemelerini böylece içerdeki üyeyi korumalarını istedi. Kuş ve avcı sembolleriyle bu egzersiz

gerçekleştirildi. Sonrasında diğer grupla aynı etkinlik iki avcı sembolü kullanılarak gerçekleştirildi.

Etkinlik 2: Grup lideri üyelerden ikişerli çiftler oluşturmalarını ve bu

çiftlerden bir üyenin gözlerini kapatarak diğerinin omuzlarını tutması ve gözü açık kalan üyenin yönlendirmesiyle sınıf ortamında hafif bir müzik eşliğinde

dolaşmalarını istedi. Sonrasında da grup lideri üyelerin bir kısmından gözleri kapalı şekilde ayakta durmasını diğer üyelerinde onların aralarından gözleri açık olarak dolaşmasını istendi.

Etkinlik 3: Grup lideri daha önce hazırladığı haber içerikli kâğıtları grup üyelerine dağıttı ve üyelerden haberi 5N1K şeklinde yorumlamalarını istedi. Sonra aynı haber kâğıdına sahip olanların bir arada bulunduğu beşerli gruplar oluşturuldu ve haberde yanlış/hatalı/yanlı bulunan noktaların belirlenmesi, değerlendirilmesi istendi.

Etkinlik 4: Son olarak grup lideri ikişerli gruplara bazı cümleler dağıttı.

Öncelikle bir cümleyi birinin savunup diğerinin sorgulamasını daha sonra yeni bir cümleyi diğerinin savunup ötekinin sorgulamasını istedi.

Değerlendirme: Grup çalışmasının bu oturumunda, grup bilincinin

oluşturulması, grup üyelerinin birbirine güvenmesi ve birbirini sahiplenmesi temalı egzersizler yapılmış ve sonrasında bunlar değerlendirilmiştir. Grup lideri üyelere dağıttığı haber küpürleri ve bunlar üzerinden yaptığı egzersizlerle, üyelerin okunan haberi 5N1K boyutunda değerlendirme becerisini ve haberde kullanılan üslubu, haberin niteliğini eleştirel bakış açısıyla yargılama/yorumlama becerisini kazanmalarını amaçlamıştır. Son egzersizde bir yargıyı kabullenme, savunma ve herhangi bir yargının doğruluğunu sorgulama, eleştirme becerisinin test edilmesi ve geliştirilmesi desteklenmiştir.

Beşinci Oturum

Tarih: 13.03.2013

(11)

Teknikler: Rol Oynama Tekniği - Zihinde Canlandırma - Doğaçlama - Duygusal Algılama Açık/kapalı uçlu soru sorma - Öyküleme Tekniği

Araç-Gereçler: Grup üyelerine dağıtılan fotokopiler - Müzik çalar Kazanım/lar: Eleştirel düşünme, sorun çözme ve empati becerisi desteklenmiştir.

Oturum Süreci

Etkinlik 1: Grup lideri sınıfı iki gruba ayırdı ve gruplardan sırayla çember oluşturmalarını ve gözlerini kapamalarını istedi. Grup lideri çember içinde gezinerek bir grup üyesinin omzuna dokundu ve sonrasında üyelerin gözlerini açmaları istendi. Grup liderinin dokunarak seçtiği üye katil oldu ve sınıf içinde serbest bir şekilde yürüyen arkadaşlarını sırayla ve diğerlerine fark ettirmeden göz kırparak oyun dışı bırakmaya çalıştı. Diğer üyelerde katil seçilen üyenin kim olduğunu anlamaya çalışarak egzersizi sürdürdüler.

Etkinlik 2: Grup lideri üyeleri iki gruba ayırdı bir grup dışarda diğer grup içeride çember oluşturdu. Lider iç çemberdeki üyelerden gözlerini kapamalarını istedi ve az önceki gibi yine bir üyeyi dokunarak seçti. Sonrasında iç çemberdeki üyelerden gözlerini açmadan yürümeleri ve birbirlerine katil sen misin diye sormaları istendi. Soru sorulan kişinin katil değilse katil değilim demesi, katilse de sessiz kalması istendi. Sessiz kalınca katil olduğunu anlayan üye katil olan üyenin omzundan tutarak bu şekilde tüm çember üyelerinin tek bir sıra halini almaya çalışmaları istendi.

Etkinlik 3: Grup lideri önceden hazırlamış olduğu, bir olayı anlatan kağıtları, üyeleri beş gruba ayırarak dağıttı. Kağıtta bir kızın ölü bulunduğu ve bazı bilgilerle ölümü öncesine dair kısa bir yazı vardı. Öncelikle lider her bir gruptan, olayla ilgili neler bildiğini ve olayı aydınlatmak için başka hangi bilgilere ihtiyaç duyulduğunu yazmasını istedi. Sonrasında lider her gruptan bu ölüm hikayesinin öncesi, sonrası ve nedenlerini içeren bir kurmaca hikaye yazmasını istedi. Son olarak da hikayedeki kızın mezarı başında her bir grup üyesinin kendini bir konumda cenazede

bulundurması ve mevcut durumla ilgili bir cümle kurması istendi. Sonrasında grup lideri tüm üyelerin çember oluşturmasını istedi ve kendisi çemberin ortasına oturdu. Hikayedeki kızın kendisi olduğunu ve böyle düşünerek ona sorular sormamızı olayı çözümlemeye çalışmamızı istedi.

Etkinlik 4: Grup çalışmasının sonunda grup lideri tüm üyelerin rahat bir pozisyonda oturmalarını ve gözlerini kapamalarını istedi. Hafif bir müzik eşliğinde

(12)

grup lideri gözleri kapalı olan grup üyelerine rahatlatıcı bir metin okuyarak hayal kurmalarını, anlattıklarını gözleri kapalı olarak zihinlerinde canlandırmalarını istedi.

Değerlendirme: Grup çalışmasının başındaki egzersizler güven duygusunu, dikkat ve gözlem becerisini geliştirme, göz teması kurma ve grup içi iletişim becerilerini desteklemek amacıyla yapılmıştır. Sonrasında hikaye ve onun üzerine yapılan yorum ve canlandırmalar, durumlara farklı açılardan bakabilme, eleştirel ve yaratıcı düşünme, empatik ilişki kurma ve sorun çözümü için planlama yapma gibi becerilerin gelişimini desteklemek amacıyla yapılmıştır. Son olarak müzik ve grup liderinin hazırladığı metin ile gerçekleştirilen egzersiz grup üyelerine kendilerini dinleme, rahatlama ve zihnen dinlenme fırsatı sunmuştur.

Altıncı Oturum

Tarih: 20.03.2013

Teknikler: Rol Oynama Tekniği - Zihinde Canlandırma -Duygusal Algılama Açık/kapalı uçlu soru sorma - Öyküleme Tekniği

Araç-Gereçler: Grup üyelerine dağıtılan fotokopiler ve fotoğraflar

Kazanım/lar: Eleştirel düşünme, sorun çözme, yaratıcı düşünme, hayalgücü ve empati becerisi desteklenmiştir.

Oturum Süreci

Etkinlik 1: Üyeler bir ve iki numaraları verilerek ikişerli gruba ayrıldı.

Sonrasında birinci grup çember haline geldi ve gruptaki herkes gözleri kapalı bir şekilde önce sağ elini kaldırarak sonrasında da sol elini kaldırarak birisinin elini tutmaya çalıştı. Burada farklı şekillere girildiği için tekrar çember haline gelebilmek için uğraşıldı ve bir çemberden üç farklı çember oluştuğu görüldü. İlk grup çember haline geldi ve grup liderinden başlayarak farklı kişiler el ele tutuşarak farklı yerlerden geçilerek grup düğüm haline getirildi. İlk kişi ve gruptaki son kişide el ele tutuşarak düğümün çözülmesi istendi. Biraz uğraşıldıktan sonra düğüm çözüldü.

İkinci grupta da aynı şeyler yapıldı fakat bu sefer birinci gruptan üç kişi seçilerek grubu yönlendirmeleri ve düğümü çözmeleri istendi. Bu durumda ikinci grubun düğümü çözülemedi. Daha sonrasında bu konu ile ilgili değerlendirmelerde ilk grupta kendi arasında bir veya iki kişinin yönlendirmesiyle ve sorunun çözümüne belirli bir yerden başlayarak devam edildiği için çözüme rahatlıkla ulaşıldığı görülürken ikinci grupta dışarıdan birilerinin dahil olması sorunu rahat ve sağlıklı görememeye neden olurken aynı anda farklı yerlerden yönlendirme yapılması sorunun çözümünü karmaşık hale getirdiği görüldü. Birinci durumda hem kişilerin

(13)

azlığı hem de karmaşanın azlığı sayesinde sorun daha çabuk çözülürken ikinci durumda sorunun çözümü daha zor ve belirli bir süreç gerektirdiği görüldü.

Etkinlik 2: Grup üyelerine ikişer fotoğraf dağıtıldı ve üyelerden bu

fotoğraflara bakarak düşünmeleri ve içlerinden fotoğrafların ne zaman ve nerede çekildiği, neyi anlattığı konusunda yorum yapmaları istendi. Sonrasında beşerli gruplar oluşturuldu ve üyelerden ellerindeki fotoğraflarda neler gördüklerini diğer arkadaşlarına anlatması istendi ve her gruptan bir kişi fotoğrafları grup üyelerine bir cümle ile yorumladı.

Etkinlik 3: Grup lideri tarafından bu fotoğraflarla ilgili olarak sorular soruldu.

Bu sorular üyelerin fotoğraftaki düşünceleri yorumlamasına katkıda bulunacak türden sorulardı. Daha sonra her gruptan bir lider seçilerek grup liderinin yanına gitti. Burada tekrar yedi gruba ayrılarak her grup belirli bir kesimi temsil edecek şekilde (aile, medya, akademisyenler, çocuklar, halk, işverenler, elit kesim) on dakika boyunca onların düşüncelerini ve mevcut konuya bakış açısını yansıtan bir yazılar yazıldı. Böylece sırası ile herkes bu grupların fikirlerini beyan ederek olaylara bakış açılarını ortaya koydu.

Değerlendirme: Sorun çözme, kriz yönetimi ve çözüme dayalı seçenek oluşturma konuları üzerinde düşünme, üretme ve uygulama imkanı

oluşturulmuştur. Problem çözümünde lider ve liderlik unsurunun çözümü kolaylaştırabilme potansiyeli fark edilerek çözüm aşamasında bunun önemi vurgulanmıştır. Bunun yanında soruna yabancı olan ve tam anlamıyla çözüm sürecine katılamayan insanların liderliklerinin ve yönlendirmelerinin sorunu çözmek aşamasında sıkıntılara yol açtığı da gözlemlenmiştir. Farklı düşüncelerdeki insanların konulara nasıl yaklaştığı, bakış açıları, ne tür tepkiler verebilecekleri konularında deneyim sahibi olunmuştur. Küçük sorunların kolaylıkla

çözümlenebildiği ancak karmaşık ve büyük sorunlarda bir uzmanın ya da konuya hakim birinin desteğine ihtiyaç duyulduğu gözlemlenmiştir.

Yedinci Oturum

Tarih: 27.03.2013

Teknikler: Katılımcı liderlik - Oyun - Kenardan yönlendirme Araç-Gereçler: Yok

Kazanım/lar: Hızlı düşünme, pratik olma, dikkatli davranma,

yönetme/yönetilme ve gruba uyum sağlama şeklinde ekip çalışmasında önemli olan deneyimlerle grup üyeleri desteklenmiştir.

(14)

Oturum Süreci

Etkinlik 1: Ev sahibi – kiracı oyunu gerçekleştirildi. Grup üyeleri üçerli küçük gruplara ayrıldı ve her üç grupta iki kişi ev sahibi bir kişi kiracı oldu. Kiracı olan grup üyesi ev sahiplerinin arasında durdu ve lider kiracı dediğinde kiracılar, ev sahibi dediğinde ev sahipleri yer değiştirerek egzersiz gerçekleştirildi. Hız ve dikkatin önemli olduğu egzersizdir.

Etkinlik 2: Cüce – deve oyunu gerçekleştirildi. Grup üyeleri ikişerli gruplar halinde bir üye önde diğer üye arkada olmak üzere çember oluşturdu. Arkadaki üyeler deve, öndeki üyeler cüce olacak şekilde egzersize başlandı. Ebe olan üye cüce dediğinde cüceler, deve dediğinde develer yer değiştirerek egzersiz gerçekleştirildi. Hız ve dikkatin önemli olduğu egzersizdir.

Etkinlik 3: Grup üyeleri ikişerli gruplara ayrılıyor ve grup lideri iki kişi seçiyor seçilen üyelerden biri kaçıyor diğeri de onu yakalamaya çalışıyor. Bu sırada diğer üyeler kol kola iki kişilik gruplar halinde bekliyor. Kaçan üye duran üyelerden birinin koluna girdiğinde bu sefer diğer koldaki kişi kaçmaya başlıyor. Kaçan kişi yakalandığında ise bu defa o ebe oluyor ve o kovalamaya başlıyor. Egzersiz bu şekilde yaklaşık 20 dakika devam ediyor.

Etkinlik 4: Grup üyelerinden altı kişilik küçük gruplar oluşturuluyor ve kol hizasından düzgün bir sıra yapılıyor. Kare oluşturan üyelerden dört köşede ki üyeler sırasıyla gruba arkasını dönerek çeşitli hareketler yapıyor ve grup üyeleri de bu üyenin hareketlerini tekrarlıyorlar. Daha sonra çember oluşturuluyor ve

çemberin içine geçen üyenin yaptıkları diğer üyeler tarafından tekrarlanıyor.

Yapılan hareketler beğenilmediğinde yerine bir başka üye geçiyor ve bu defa grubu o kişi yönetiyor. Bu iki egzersizde yönetme ve yönetilme temaları işlenmektedir.

Etkinlik 5: Sırasıyla ikişerli, üçerli ve dörderli gruplarla ayna egzersizi gerçekleştirildi. Daha sonra grup liderinin seçtiği sıra ile gelen üyelerin kendinden önce seçilen üyenin eline odaklanması ve yönlendirmeleri ile hareket etmesi aynı şekilde kendinden sonra gelen üyenin de onun eline odaklanması ve

yönlendirmeleri ile hareket etmesi sağlanarak tüm üyelerinin birbiriyle bağlantılı büyük bir ağ oluşturması ve alanda bir müddet bu şekilde düzeni korumaya çalışarak hareket etmesi şeklinde gerçekleştirilmiştir.

Değerlendirme: Yapılan etkinliklerde genel olarak hızlı düşünüp karar verme, gruba uyum sağlama, yönetme ve yönetilme kavramları üzerinde çalışıldı. Gruba uyum sağlamada üyelerin tecrübe sahibi olması ve düzenin devamlılığında liderin olduğu kadar üyelerin de sorumluluklarının olduğu fark edildi. Ayrıca grup üyelerinin alanda çocuklarla yapabilecekleri grup çalışmalarında çıkış noktası olacak yol gösterici çeşitli bilgi ve deneyimler edinmeleri sağlandı.

Sekizinci Oturum

Tarih: 10.04.2013

(15)

Grup: Ankara Üniversitesi Sosyal Hizmet Bölümü III. Sınıf Öğrencileri Akşam Grubu

Süre: 120 dk.

Teknikler: Rol Oynama Tekniği - Zihinde Canlandırma -Duygusal Algılama Açık/kapalı uçlu soru sorma - Öyküleme Tekniği - Doğaçlama

Araç-Gereçler: Grup üyelerine dağıtılan fotokopiler ve fotoğraflar - Müzik çalar

Kazanım/lar: Doğaçlama ve buna bağlı hayalgücü, hızlı karar verme, anlamlandırma ve yorumla becerileri desteklenmiştir.

Oturum Süreci

Etkinlik 1: Grup lideri, ilk başta bir çember oluşturdu sonrasında müzik eşliğinde renkler söyleyerek üyelerin kendi üstlerinde olmaması şartıyla söylenen rengi bulmasını istedi ve sonrasında renk sayısı ikiye çıkarılarak 10 dakika boyunca egzersize devam edildi.

Etkinlik 2: Altı zar egzersizi gerçekleştirildi. Grup üyelerinin farklı yerlere dağılması ve hareket halinde olması istendi. Müzik eşliğinde gerçekleştirilen egzersizde lider müziği durdurarak birden altıya kadar rakamlar söyledi. Bu rakam kadar kişi bir araya geldi ve herhangi bir küçük gruba dahil olmayan üye

egzersizden çıkartıldı sonra lider tarafından tekrar müzik başlatılarak egzersize devam edildi.

Etkinlik 3: Grup lideri tarafından üyelerden sarı, kırmızı, beyaz, siyah, yeşil ve mavi renklerinin kendilerinde neleri çağrıştırdığını renklerin yazılı olduğu kâğıtlara ifade etmeleri istendi. Grup lideri sorular sorarak bu renklerin grup üyelerinin kendilerinde ve diğer üyelerde oluşturduğu etkiyi görmelerine yardımcı oldu.

Etkinlik 4: Grup lideri üyeleri erkekler ve kadınlar diye ikiye ayırdı. Bu iki gruba da vaka verildi ve verilen vaka örneğinde erkekler çocuk rolünü, kadınlar ise anne rolünü üstlendi. Olayın bir kısmı okunarak 10 dakikalık düşünme ve planlama sürecinden sonra aldığı rollere bürünerek ilk başta sırasıyla sonrasında ise önemli görülen bir cümleden devam ederek konunun canlandırılması yapıldı.

Sonrasında grup lideri yere renkli kartonlar attı ve herkesin birer tane almasını istedi. Herkes birer kâğıt aldıktan sonra aynı renkte olanlar bir araya toplanarak vakayı değerlendirdi. Üyelerden vakada varolan kişilerin mahalledeki komşuları, bakkal gibi kimliklerine bürünerek canlandırma yapmaları istendi.

Sonrasında ise söylenen renkler tarafından sırasıyla gruba canlandırmalar sunuldu.

Son olarak da, aynı grupta olan renkler tekrar ayrıldı ve her bir rengin anlamı grup

(16)

lideri tarafından gruplara dağıtıldı. Renklerin anlamına göre grup üyeleri vaka canlandırması yaptı.

Değerlendirme: Doğaçlama, öyküleme ve rol yapma tekniklerinin sıklıkla kullanıldığı oturumda grup üyelerinin empati becerileri gelişimi desteklenmiştir.

Farklı bakış açılarını görme, anlama, yorumlama ve en önemlisi kabul etme bilinci oluşturulmuştur. Toplumda var olan çeşitli kimliklere bürünerek canlandırılan rollerde grup üyelerinin toplumsal normları anlama ve toplumu şekillendiren özellikleri gözlemleme becerileri desteklenmiş ve grup üyeleri içinde bulundukları toplum üzerinde düşünme fırsatı bulmuştur.

Dokuzuncu Oturum Tarih: 17.04.2013

Teknikler: - Araç-Gereçler: - Kazanım/lar: - Oturum Süreci

Şehir dışında olmam sebebiyle grup çalışmasının 17.04.2013 tarihli oturumuna katılamadım.

Onuncu Oturum Tarih: 08.05.2013

Grup: Ankara Üniversitesi Sosyal Hizmet Bölümü III. Sınıf Öğrencileri Akşam Grubu

Süre: 150 dk.

Teknikler: Eleştirel düşünme, Açık/kapalı uçlu soru sorma Araç-Gereçler: 4 (dört) adet büyük renkli kağıt

Kazanım/lar: Grup üyelerinin kendi yaşamları üzerinde düşünmesi sağlanarak sorunları, sorunların nedenleri ve çözüm yolları ile ilgili bilinç oluşturuldu.

(17)

Oturum Süreci

Etkinlik 1: Grup lideri üyelerden birini seçerek tahtaya kaldırdı. Ana kelimenin üniversite olduğu etkinlikte bu kelimenin grup üyelerinde çağrıştırdığı şeyler söylenerek seçilen üye tarafından tahtada üniversite kelimesinin çevresine yazılması ile etkinlik gerçekleştirildi.

Etkinlik 2: Grup lideri üyeleri kızlar ve erkekler olmak üzere iki gruba ve sonrasında kızları kendi içerisinde iki, erkekleri kendi içerisinde iki olmak üzere grup üyelerini toplamda dört gruba ayırdı. Lider her gruba büyük renkli bir kağıt vererek üyelerin hep birlikte üniversite yaşamıyla ilgili yaşadıkları ve/ve ya

gözlemledikleri sorunları kağıda yazmasını istedi. Daha sonra sırayla her grubun bir sorun okumasını isteyerek grup üyelerinin okunan sorunun nedenleri, çözüm yolları üzerinde düşünmesi ve düşüncelerini paylaşması istedi.

Değerlendirme: Bu oturumda grup üyeleri deneyimledikleri ya da şahit oldukları çeşitli sorunları dile getirerek öncelikle yalnız olmadıklarını hissettiler.

Daha sonra sorunlar şikayet etme modunda değil de daha profesyonel olarak nedenleri sonuçları çerçevesinde değerlendirildi ve bu sayede grup üyelerinin sorun ve çözüm odaklı düşünme, farklı bakış açılarını kabul etme ve yapıcı eleştiride bulunma becerileri desteklendi.

SON DEĞERLENDİRME

Son değerlendirme gruplarda çok önemli bir aktivitedir. Hem görev hem de tedavi gruplarında amaçlar ve hedeflerin gerçekleştirilme durumu ölçülür ya da değerlendirilir. (Kirst-Ashman ve Hull 1999). Grup süreci Kaliforniya Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeği (KEDEÖ) ile değerlendirilmiştir.

Veri Toplama Aracı

Öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimlerini ölçmek amacıyla, orijinali Facione, P.A., Facione, N.C. ve Giancarlo tarafından 1998 yılında geliştirilen, Türkçeye geçerlik-güvenirlik çalışması Kökdemir (2003) tarafından yapılmış olan, Kaliforniya Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeği (KEDEÖ) kullanılmıştır. Kökdemir’in (2003) belirttiğine göre ölçme aracı analitiklik, açık fikirlilik, meraklılık, kendine güven,doğruyu arama, sistematiklik olmak üzere 6 alt ölçek ve 51maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin iç tutarlılık katsayısı .88, açıkladığı toplam varyans ise

%36.13 olarak belirtilmiştir.

KEDEÖ 51 maddeden oluşan 6 aralıklı Likert tipi bir ölçektir. KEDEÖ bir bütün olarak değerlendirildiğinde maddelere katılma durumlarına göre her maddeye verdikleri puanlar toplanıp sonuç 306 puan üzerinden değerlendirilir. Puanlama sonucunda 240’ın altında puan alanların düşük, 240-300 arasında puan alanların orta ve 300’ün üzerinde puan alanların ise yüksek eleştirel düşünme beceri

düzeyine sahip oldukları kabul edilir. Ölçekte olumsuz maddeler (5, 6, 9, 11, 15, 18,

(18)

19, 20, 21, 22, 23, 25, 27, 28, 33, 36, 41, 43, 45, 47, 49, 50) ters yönde puan almaktadır.

Verilerin Analizi

Araştırmada elde edilen veriler SPSS 17 paket programı kullanılarak çözümlenmiştir. Verilerin analizinde; ön ve son test olarak KEDEÖ uygulanmıştır.

Bu ölçeklerden bağımlı değişkenlere ilişkin elde edilen verilerin eşit aralıklı ve sürekli değişken olduğu kabul edilmiştir. Ayrıca ölçeklerin ön uygulamasından elde edilen Levene testi istatistiği sonucunda araştırma verilerinin parametrik test yapma için gerekli olan nitelikleri taşıdığı belirlenmiştir. Deney ve kontrol grupları kendi içinde karşılaştırılırken bağımlı örneklem Wilcoxon Sıralı İşaretli testi; deney ve kontrol grubu birbirleriyle karşılaştırılırken ise bağımsız örneklemler için t testi kullanılmıştır. Verilerin analizinde öğrenciler tarafından doldurulan tüm formlar değerlendirmeye alınmıştır. Farkların yorumlanmasında .05 anlamlılık düzeyi dikkate alınmıştır.

BULGULAR

Bu bölümde ön test ve sontestden elde edilen verilerin çözümlenmesine yer Bu bölümde ön test ve son testten elde edilen verilerin çözümlenmesine yer verilmiştir.

Tablo 2. KEDEÖ’den Elde Edilen Verilerin Betimsel İstatistikleri

Ölçekler Gruplar n Ön Test Son Test (Son Test- Ön Test Puan Farkı)

X

ss X

ss

X ss

KEDEÖ

Deney 37 218,51 17,48 234,51 16,73 16,00 10,50 Kontrol 33 222,18 17,04 223,24 19,01 1,06 10,50 Toplam 70 220,345 16,16 228,875 15,66 - -

Tablo 2’de görüldüğü gibi KEDEÖ ön uygulaması sonucunda deney grubu 218,51 kontrol grubu ise 222,18 ortalamaya ulaşmıştır. Çalışma sonucunda ise deney grubu2 34,51 kontrol grubu ise 223,24 ortalama puan almıştır. KEDEÖ puanlarının son test ön test arasındaki farklılıklarına bakıldığında; deney grubunda 16,00 puanlık bir artış, kontrol grubunda ise 1,06 puanlık bir artış görülmüştür.

(19)

Topla 2’ye göre deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin eleştirel düşünme puanları ortalamaları 240 dan düşük olduğu için eleştirel düşünme düzeylerinin düşük olduğu söylenebilir. Puanlar deney grubunda artmış olmasına rağmen hala 240’ın altındadır.

Deney grubunda yapılan etkinliklerin öğrencilerin başarılarını arttırdığı görülmektedir. Bu farklılıkların istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığına ilişkin karşılaştırmalı istatistikler sırayla aşağıda verilmiştir. Deney ve kontrol gruplarının karşılaştırılmasında anlamlılık düzeyi 0,05 olarak belirlenmiştir.

Tablo 3. KEDEÖ Ön Test Puanlarının Karşılaştırılması

Gruplar n X ss t p

Deney 37 218,51 17,48 ,887 ,378

Kontrol 33 222,18 17,04

Tablo 3 incelendiğinde deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı farkın olmadığı görülmüştür (p=

,378). Bu durumda deney ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesinde eleştirel düşünme düzeylerinin benzer olduğu belirlenmiştir. Bir başka ifadeyle deney ve kontrol grubu öğrencilerinin çalışmalara benzer düzeyde başladığı söylenebilir.

Tablo 3. KEDEÖ Ön Test ve Son Test Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması

Grup Ölçümler n X ss t z

Deney Ön test 37 218,51 17,48 ,000 -5,101^a Son test 37 234,51 16,73

Kontrol Ön test 33 222,18 17,04 ,471 -,720^a Son test 33 223,24 19,01

Tablo 3’de görüldüğü gibi deney grubunda yer alan öğrencilerin 12 haftalık eğitimin sonunda KEDEÖ’den aldıkları puanların ortalamalarında artış olduğu ve bu artışında ön testten aldıkları puanların ortalamasından anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği bulunmuştur (p< .05).

12 haftanın sonunda KEDEÖ kontrol grubundaki öğrencilere de uygulanmış ve elde edilen veriler ön test verileri ile karşılaştırılarak Tablo 4’te sunulmuştur.

Tablo 3’de görüldüğü gibi kontrol grubunda yer alan öğrencilerin ölçekten aldıkları son test puanları ortalamalarında belirgin bir artış olmadığı ve kontrol

(20)

grubundaki öğrencilerin ön test ve son test puanları ortalaması arasında anlamlı farklılık olmadığı bulunmuştur (p > .05)

Tablo 3 karşılaştırıldığında kontrol grubunun ön test ve son test puanları ortalaması değişim göstermezken deney grubunun ön test puanları ortalaması grup uygulamasından sonra verilen son testte yükseldiği gözlenmiştir. Bu gözlenen farklılığın anlamlı olup olmadığını belirlemek amacı ile iki grubun son test puanları ortalaması bağımsız t testi kullanılarak karşılaştırılmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 4’te özetlenmiştir.

Tablo 4. Deney ve Kontrol Grubu KEDEÖ Son Test Puanlarının Karşılaştırılması

Ölçümler n X ss t p

Deney 37 234,51 16,73 2,639 ,010

Kontrol 33 223,24 19,01

Tablo 4’de görüldüğü gibi deney ve kontrol gruplarının son test puanlarının ortalamaları arasında deney grubunun lehine anlamlı bir fark vardır ( p < .05).

Deney grubundaki öğrencilerin eleştirel düşünme ile ilgili grup çalışması uygulandıktan sonra ölçekten aldıkları puanların ortalamalarında anlamlı bir artışın olduğu eğitim programına katılmayan kontrol grubundaki öğrencilerin ölçekten aldıkları puanların ortalamalarında ise anlamlı bir artışın olduğu bulunmuştur.

Ancak deney grubundaki bu artışın kontrol grubununkinden daha büyük olduğunu söyleyebilmek için her iki grubun son test puanlarından ön test puanlarının çıkarılarak (Kaptan 1995) elde edilen farklar arasındaki farkın test edilmesine ihtiyaç duyulmuştur. Elde edilen analiz sonuçları Tablo 6’da özetlenmiştir.

Tablo 5. Deney ve Kontrol Grubu KEDEÖ Son Test Ön Test Puanları Arasındaki Fark Ortalamalarının Karşılaştırılması

Ölçümler n X ss t z

Deney 37 16,00 10,50 5,942 ,000

Kontrol 33 1,06 10,50

Tablo 5 incelendiğinde deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin son test ve ön test puanları arasındaki farkın ortalamaları karşılaştırıldığında iki grup arasındaki farkın anlamlı olduğu ve kontrol grubunda son test ve ön test puanları arasındaki farklarda bir artış gözlenmezken deney grubunda bir artma olduğu belirlenmiştir.

(p < .05)

(21)

Deney ve kontrol grubundaki farkların her iki test sonuçlarında da anlamlı olması nedeni ile deney grubunda eleştirel düşünme grup uygulanmasının öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerine katkı getirdiği söylenebilir.

SONUÇ

Bu araştırmada grup uygulamasının sosyal hizmet bölümü üçüncü sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme düzeylerine etkisi araştırılmıştır. Bu çerçevede öğrencilerin eleştirel düşünme düzeylerini geliştirmeye yönelik gruplarla sosyal hizmet programı geliştirilmiş ve uygulanmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular, grup uygulamasının öğrencilerin eleştirel düşünme düzeyleri üzerinde etkisi olduğunu göstermiştir. Grup çalışmasına katılan öğrencilerin eleştirel düşünme düzeyleri, gruba katılmayan öğrencilere oranla anlamlı bir artış göstermiştir. Bu sonuç eleştirel düşünme becerisinin eğitim sonuçları ile uyumludur.

Ayrıca, çalışmada hiçbir öğrencinin KEDEÖ’den 300‘ün üzerinde puan almamış olması dikkat çekici bir bulgu olarak değerlendirilmiştir. Çalışmaya katılan tüm öğrencilerin KEDEÖ’den aldıkları toplam puan ortalaması 220,345 olarak belirlenmiştir. Bu ortalama KEDEÖ’ye göre“düşük” eleştirel düşünme düzeyi olarak sınıflandırılmaktadır. 128 üniversite öğrencisi ile yapılan araştırmada öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin orta düzeyde olduğu bulunmuştur. Ülkemizde, üniversite öğrencileri ile yapılan araştırmalarda bulgularımıza benzer sonuçlar elde edilmiş olup, hemşirelik ve üniversitelerin diğer bölümlerinde okuyan öğrencilerin karşılaştırıldığı çalışmalarda, hemşirelik öğrencilerinin eleştirel düşünme düzeyi diğer öğrencilerden daha düşük bulunmuştur.

Sosyal hizmet mesleğinde büyük önemi olan bu becerilerin geliştirilmesi öncelikle lisans eğitimi sırasında sağlanabilir. Sosyal hizmet eğitiminde, eleştirel düşünme gücü özellikleri gelişmiş sosyal hizmet uzmanları yetiştirmek öncelikli hedeflerdendir.

Sosyal hizmet uzmanlarından, eleştirel, sorgulayan, düşünen bireyler ve meslek elamanı olması beklenmektedir. Lisans döneminde iletişim ve empati becerisi gelişen öğrencilerin meslek hayatlarında müracaatçıyı anlama, uygun çözüm yolları üretme konusunda daha nitelikli uygulamalar yapabileceği varsayılmaktadır.

Öğrencilerin eleştirel düşünme düzeyi puan ortalamaları “düşük” olarak saptanmıştır. Bu nedenle, öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirmeye yönelik eğitim- öğretim stratejilerinin geliştirilmesi, eğiticilerin düz anlatım yerine eleştirel düşünme becerisini geliştirecek vaka analizi, tartışma gibi öğretim yöntemlerini daha sık kullanması,

Öğrencilerin eleştirel düşünme düzeylerinin düşük olmasının nedenlerini farklı açılardan irdeleyen çalışmaların planlanması önerilmiştir.

(22)

Öz et

•Bu bölünün amacı gruplarla sosyal hizmetin palnalanmasından dğerlendirme aşamasına kadar örnek bir çalışmanın gösterilmesidir. bu amaçla sosyal hizmet bölümü öğrencileriyle yapılan "Etkinlikler Yoluyla Eleştirel Düşünme Düzeyinei Geliştirme" adlı örnek bir grup çalışmasından bahsedilmiştir. Bu grubun genel amacı sosyal Hizmet bölümünde öğrenim gören öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirmektir. Araştırma Ankara Üniversitesi Sosyal Hizmet Bölümünde öğrenim gören 20-24 yaşarası toplam 70 öğrenci ile yapılmıştır. Eleştirel düşünme grup çalışmasının etkililiğini sınamak amacı ile önce öğrencilere Kökdemir (2003) tarafından geliştirilen Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği uygulanmış, deney (37 kişi) ve kontrol (33 kişi) grupları oluşturulmuştur. Deney grubundaki öğrenciler 12 hafta boyunca 120 dakika süre ile araştırmacılar tarafından geliştirilen eleştirel düşünme grup çalışmasından geçirilmişlerdir. Ön test, son test puanları açısından yapılan değerlendirmeler sonunda deney grubunun eleştirel düşünme eğilimi puanlarının anlamlı düzeyde arttığı görülmüştür.

(23)

Değerlendirme sorularını sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan

“bölüm sonu testi”

bölümünde etkileşimli olarak

cevaplayabilirsiniz.

DEĞERLENDİRME SORULARI

1. I. Empati

II. Bir durumda gösterilen performans III. Kişisel sıcaklık

IV. O durumu başka durumlara taşıyabilme

Yukarıda verilenlerden hangisi ya da hangileri düşünme becerisinin anahtar nitelikleri arasındadır?

a) Yalnız I b) I ve II c) II ve III d) I, II ve III e) I, II, III ve IV

2. Aşağıdakilerden hangisi eleştirel düşüncenin boyutlarından birisi değildir?

a) İlgili ve sonuca götürücü varsayımları seçme ve formüle etme b) Sorunun çözümü için uygun bilgileri toplama ve seçme

c) Yapılandırılmış ve yapılandırılmamış varsayımları tanıma d) Sorunlara samimiyetle yaklaşma

e) Geçerli sonuçları çıkarma ve çıkarsamaların geçerliğini tartışma

3. Aşagıdakilerden hangisi uygulanan grubun aşamalarından birisi olmamıştır?

a) Üyeleri seçmek b) Kurumdan izin almak

c) Uygulama programı oluşturmak d) Grup sonuçlarını değerlendirmek e) Mekân ve süreyi belirlemek

4. Aşağıdakilerden hangisi grup sürecini planlarken dikkat ediLen kriterlerden biri olmamıştır?

a) Grubun yapısı b) Grubun türü

c) Grubun açık kapalı olması d) Üyelerin gönüllülüğü e) Üyelerin yaşı

(24)

5. Aşağıdakilerden hangisi grup sonunda elde edilen sonuçlardan biri değildir?

a) Gruba katılan öğrencilerin eleştirel düşünme düzeyleri artmıştır b) Gruba katılmayan öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri aynı

kalmıştır

c) Gruba katılan ve katılmayan öğrencilerin punları eşit düzeyde değildir

d) Tüm öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri düşüktür e) Grup sonunda gruba katılanalrın eleştirel düşünme puanalrı

katılmayanlara göre yüksek olmuştur.

6. Aşağıdakilerden hangisi uygulanan grubun ‘tanışma/bağlantı kurma basamağında' yapılmıştır?

a) Gruba katılmak için ilan asmak b) Ders kapsamında ölçek dolturtmak c) Zorunlu olarak gruba kabul etmek d) Gazeteye ilan vermek

e) Telefon görüşmeleri yapmak

7. Grubun değerlendirilmasinde hangi yöntem kullanılmıştır?

a) Soru cevap

b) Odak grup görüşmesi c) İstatistiksel analiz d) Betimleme e) Örnek olay

8. Aşağıdakilerden hangisi ‘isteksiz/ gönülsüz müracaatçılarla çalışırken sosyal grup poturumu yazarken yer almazhizmet uzmanının yapması

gerekenlerden biri değidir?

a) Tarih b) Lider c) Konu d) Grup türü e) Teknikler

(25)

9. Aşağıdakilerden hangisi grup çalışmasında yöntem olarak kullanılmamıştır?

a) Beyin fırtınası b) Rol oynama c) Altı şapka d) İstasyon e) Metafor

10. Örnek çalışma kaç oturumdan oluşmuştur?

a) 8 b) 12 c) 9 d) 15 e) 10

Cevap Anahtarı 1.C, 2.D, 3.B, 4.E, 5.C, 6.B, 7.C, 8.D, 9.D, 10.E

(26)

YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK DİĞER KAYNAKLAR

Akar Vural, R., ve Kutlu, O. (2004). Eleştirel düşünme araçlarının incelenmesi ve bir güvenirlik çalışması. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitü Dergisi, 13 (2),189-199.

Akbıyık, C. (2002). Eleştirel düşünme eğilimleri ve akademik başarı. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara,

Aybek, B. (2006). Konu ve beceri temelli eleştirel düşünme öğretiminin öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimi ve düzeyine etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Cüceloğlu, D. (1997). İyi düşün doğru karar ver (18. Baskı). İstanbul: Sistem Yayıncılık.

Demirel, Ö. (2002). Kuramdan uygulamaya eğitimde program geliştirme. Ankara:

Pegem Yayıncılık.

Dil Coşkun, S. (2001). Hacettepe Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu öğrencilerinin eleştirel düşünme düzeyleri. Hemşirelik ABD Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü. Ankara.

Eldeleklioğlu, J. ve Özkılıç R. (2007). Eleştirel düşünme eğitiminin pdr öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerine etkisi. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi 3 (29), 25-36

Hanley, G.L. (1995). Teaching critical thinking: Focusing on metacognitive skills and problem solving. Teaching of Psychology, 22(1), 68-72.

Hudgins, B. ve Edelman, S. (1986). Teaching critical thinking skills to fourth and fifth gradesthrough teacher-led small- group discussions, Journal of Educational Research,79(6),56-65.

Kaptan, S. (1995). Bilimsel araştırma ve istatistik teknikleri. Ankara: Tek Işık Web Ofset

Kaya, H. (1997). Üniversite öğrencilerinde eleştirel akıl yürütme gücü. Hemşirelik ABD Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü. İstanbul Kayabaşı, Y. (1995a). Kritik düşünme. Çağdaş Eğitim Dergisi, 20 (208): 42-45.

Kayabaşı, Y. (1995b). Kritik düşünme II. Çağdaş Eğitim Dergisi, 20 (209): 42-45.

Kazancı, O. (1989). Eğitimde eleştirici düşünme ve öğretimi. Ankara: Kazancı Hukuk Yayınları.

Korkmaz, Ö. ve Yeşil R.(2009). Öğretim kademelerine göre öğrencilerin eleştirel düşünme düzeyleri. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 10, Sayı 2, 19-28

Kökdemir,D. (2003a). Eleştirel düşünme ve bilim eğitimi, PiVOLKA, 2(4), 3-5.

(27)

Kökdemir,D. (2003b). Belirsizlik durumlarında karar verme ve problem çözme.

Sosyal Psikoloji Anabilim Dalı Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.Ankara,

Mckendree, J., Small, C., Stennnig, K.(2002). The role of representation ın teaching and learning critical thinking. Educational Review, 54(1), 57-67.

Murray,D. Ve Graham,T.(1996).Teaching systematic Thinking and Problem Solving through Database Searching, Synthesis and Analysis.ERIC Documents No.ED399251

Özçınar, N. (1996). Enhancing critical thinking skills of preparatory university students of english at ıntermediate level. YayınlanmamışYüksek Lisans Tezi, O.D.T.Ü., Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Özdemir, S., M. (2005b). Üniversite öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerinin çeşitli etkenler açısından değerlendirilmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3 (3)

Özden, Y. (2000). Öğrenme ve öğretme. Ankara: Pegem Yayınları.

Plath, D., English, B., Connors, L., Beveridge, A. (1999). Evaluating the outcomes of intensive critical thinking insruction for social work students. Social Work Education, 18(2), 207-217.

Semerci, N.(2000). Kritik düşünme ölçeği. Eğitim ve Bilim. Cilt:25. Sayı116. S:23-26 Sevinç, M. (2001). What do teachers and mothers think about thinking skills. ECER

(European Conference on Educational Research), Lille, France: Université Charles de Gaulle.

Sevinç, M.(2003). Bilissel Gelisim ve Düsünme Becerilerinin Egitimi. M.Sevinç (Ed.) Gelişim ve Öğrenmede Yeni Yaklasımlar (157-168), İstanul: Morpa Yayınları.

Simpson E, Courtney, M. (2002). Critical thinking in nursing education: Literature review. International Journal of Nursing Practice, 8 (2): 89-98.

Sternberg, R.J. & Grigorenko, E. (2000). Teaching thinking for successful Intelligence. Arlington Heights, Il: Skylight.

Swartz, R. J. (1989). Making good thinking stick: The role of metacognition, extended practice, and teacher modeling in the teaching of thinking. D. M.

Topping, D. C. Crowell, & V. N. Kobayashi (Eds.), Thinking across cultures:

The third international conference on thinking (pp. 417-436). Hillsdale, NJ:

Erlbaum.

Tok, E. (2008). Düşünme becerileri eğitimi programının okul öncesi öğretmen adaylarının eleştirel, yaratıcı düşünme ve problem çözme becerilerine etkisinin incelenmesi. Doktora tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlkögretim Anabilim Dalı Okul Öncesi Öğretmenliği Bilim Dalı, İstanbul

(28)

Yüceliş, A. (2003). Web Ortamlı Probleme Dayalı Öğrenmede Bilişsel Esneklik Düzeyinin Öğrenci Başarısı ve Tutumları Üzerindeki Etkisi, Ankara: Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi.