BÖLÜM 1
GİRİŞ
1.1. Problem Durumu
İletişimde, bilgi alışverişinde ve teknolojide çok hızlı bir değişimin olduğu, bilginin katlanarak arttığı bir çağda yaşamaktayız. Çağın bir diğer özelliği küreselleşme denilen olgu ve bunun sonucu ülkeler arasında artan rekabet ortamıdır. Bu rekabet ortamında başarılı olmak için ülkeler, fertlerini daha iyi eğitme yolunda birbirleriyle yarışmaktadırlar. Bu nedenle yetiştireceğimiz öğrenciler, yeterli bilgiye sahip, sorgulayabilen, problemleri anlayıp çözebilen ve neden-sonuç ilişkilerini görüp bunlar arasında mantıklı bağlar kurabilen bireyler haline gelmelidirler. Sonuç itibariyle, bilimin ve bilime ilişkin olguların toplumsal yaşamdaki yerini ve önemini ortaya koyacak çok yönlü çalışmalara girişilmesi gerekmektedir.
21. yüzyılda bireylerde beklenen en önemli nitelikler; bilimsel düşünme, bilimsel bilgilere ulaşma yolunu bilme, iyi iletişim kurma, problem çözebilme, keşfetme ve karar verme yeteneklerinin gelişmiş olmasıdır. İlköğretim kademesinde yer alan fen bilgisi dersinin en önemli özelliği de gözlem ve deneylere dayalı olması nedeniyle bireyin yaratıcı olma, bilimsel düşünme gibi çağın gerektirdiği bir çok özelliğini geliştirmesidir ( Üstüner ve Sancar, 2000 : 47 ) .
Fen öğretimi için sık sık savunulan fikirleri içeren iddialar şunlardır :
1. ( a ) Temel olarak fen öğretiminin işlevi öğrencilerin doğal dünyanın bilimsel ruhunu kazanmalarını sağlamak içindir. Bu da onlara bilimsel komitelerce öngörülen kavramlara daha da yaklaşmalarına yol açarak, onların doğa ile ilgili kavramları öğrenmelerini kolaylaştırır.
( b ) Doğal dünyanın böyle algılanması öğrencilerin bilgilerini, özellikle sözlü, yazılı, matematiksel ve anlamlı şekilde geliştirilmesi ve artırılması ile oluşturulur.
( c ) Bilimsel okur yazarlığın amacı önemli ve yaygın bilimsel kavramların edinilmesi ve sadece o kavramların arasından rasgele seçilenlerin anlaşılması değildir.
2. Fenin doğasına otantik bir bakış fen eğitiminin önemli bir hedefidir ve bu fenin, tarih, felsefe ve sosyal bilimlerle kaynaşması sonucu elde edilebilir.
3. ( a ) Fen öğretimi, öğrencilerin bilimsel araştırma becerilerini geliştirmelerine katkıda bulunmalıdır.
( b ) Bu bir bakıma bilimsel anlayışı kazanma yolunda bir takım becerilerin yerleştirilmesi ve sorgulayıcı bir öğrenmeye yönelişle başarılabilir.
( c ) Bilimsel müfredat, yalnızca bilginin özümlenmesini kolaylaştırmak için başarılan pratik buluşları değil, ayrıca öğrencilerin gerçek deneyleri organize etmeleri için gerekli fırsatları da içermelidir.
4. Bilim ve teknik arasındaki ilişkiyi anlama, eğitim hedeflerinin önemlilerinden bir tanesidir ve teknolojik problem çözümünün içeriği bazı fen öğretimi yollarıyla en iyi şekilde yapılabilir.
5. Fen öğretimi, özellikle bilimsel, sosyal konularla bağlantısı yönüyle, demokratik karar verme aşamasında eğitimin hedefi olmalıdır.
6. Fen öğretimi ayrıca bağımsız düşüncenin gelişimine, özgür olma eğilimine ve kendini buna adayana katkıda bulunmalıdır ( Mc Fadden, 1991 : 457- 462 ).
Bazı fen bilgisi eğitimcileri, öğrenciler için ilginç olduğu bilinen bir teknolojik problem veya sosyal sorunla eğitime başlamanın uygun olduğunu belirtmektedir. Önümüzdeki yüzyılın bilgi çağı olacağına ilişkin yaygın görüş, beraberinde bilgiye sahip olanların bu yüzyıla damgasını vuracağı sonucunu da getirmektedir. Bu bakımdan bilime ve bilim insanına ilişkin olguların, öğrencilerin yaşamındaki yerini ve önemini ortaya koyacak çok yönlü çalışmalara girişilmesi gerekmektedir ( Mc Fadden, 1991 : 461 ).
Farklı toplulukların; bilgide, teknolojide ve ekonomik bakımdan gelişmişlik düzeyleri, onların bilim ve bilim insanı görüşlerini biçimlendirmektedir. Bu durum, gelişmiş toplumlarla, gelişmekte ya da geri kalmış toplumlardaki bireylerin bilimle ilişki kurma biçim ve derecesine bağlıdır. Gelişmiş toplumlarda bireylerin bilimsel çalışmalarının sonuçlarıyla olan ilgisi, geri kalmış toplumlardaki bireylere göre, daha yoğundur. Çünkü, onların bilime karşı ilgisi ve bilimin ortaya koyduklarına ulaşma olanakları daha üst düzeydedir.
Tarihsel süreçte, toplumların bilime ilişkin anlayışlarındaki farklılıklardan başka, aynı toplumun farklı toplumsal kümelerinde de değişik görüşlerin oluştuğu kuşkusuzdur. Bu, toplumların dinamik yapısından ve onu meydana getiren kümelerin mentalitelerindeki farklılıklardan kaynaklanmaktadır.
Öğrencilerin bilimi öğrenme ve bilimle ilgilenmeye yönelik tavırlarını etkileme açısından, benimsedikleri bilim insanı modeli çok önemlidir ve gelecekteki yüksek eğitiminde bilimsel çalışmalarına devam edip edemeyeceklerine etki edebilir. Bilim insanları sıklıkla televizyonda, bilim kurgu programlarda ve kitaplarda görsel açıdan ve tavırları ile sembolize edilirler. Bu şekilde okul içindeki ve dışındaki medya etkisiyle öğrenciler çok sabit ve değişime karşı dirençli bir şekilde kendi bilim insanı görüşlerini geliştirirler. Geliştirdikleri bu görüş; onların bundan sonraki akademik hayatlarına etki edebilir. Bu nedenle şu ana kadar kafalarında yer eden bilim insanı görüşünün belirlenmesi ve doğru biçimde geliştirilmesi gerekir.
Bu noktadan hareketle, İlköğretim öğrencilerinin bilim insanı hakkındaki görüşlerinin saptanması önem kazanmaktadır, araştırılması gereken bir konudur.
1.2. Araştırmanın Amacı ve Önemi
Bireyler gereksinimlerini karşılama ve çevreleriyle ilişki kurmada en iyi yolları bulmak için, dünyaya geldikleri andan başlayarak büyük bir uğraş vermektedirler. Bireylerin gelişme ve ilerleme, uyum sağlama, daha çok bilgi sahibi olma isteği, yaşamlarında karşılaştıkları sorunlarına çözüm bulma çabaları sistemli ve bilimsel etkinliklerin arttırılmasını zorunlu kılmaktadır. 21. yüzyılda devrimsel nitelik gösteren gelişme ve değişmeler, eğitim alanında bir yandan yeni alanlar oluştururken, diğer yandan da yeni ve ciddi sorunlara yol açmaktadır. Değişen koşullar herkes için daha çok ve daha nitelikli bir eğitimi gerektirmektedir.
Bireyin amaçlı ve planlı bilgilerle ilk kez karşılaştığı ilköğretim yıllarında, fen bilgisi dersi, öğrencinin doğal dünyayı daha anlamlı bir şekilde yorumlaması, neden-sonuç ilişkileriyle muhakeme yeteneğinin gelişmesi, bilimi ve bilim insanlarını sevme ve örnek alma yönünde tutumlar geliştirmesi açısından büyük önem taşımaktadır.
Öğrencilerin deneyimleri, yaşantıları ve okul yıllarındaki bilimsel uygulamalara ilişkin anlayışları yoluyla ilk elden bir bilim ve bilim insanı görüşü geliştirdikleri düşünülebilir. Buradaki bilim ve bilim insanı görüşünde ilk elden bilginin, bilim insanlarındaki gibi büyük, kapsamlı ve ayrıntılı olması beklenemez. Çünkü öğrenciye sunulan uygulamalar daha basit ve karmaşık yanları törpülenmiş nitelikler taşımaktadır. Bu yaşantılara bağlı elde edilen ilk el bilgilerin ayrıntılı ve karmaşık olması beklenemez.
Öğrencilerin eğitsel yaşantıları daha çok ikinci elden bilgilere dayalı olabilir. Bununla birlikte onların bilim ve bilim insanına ilişkin sahip oldukları görüşlerin, halkın görüşlerinden daha gelişkin ve boyutlu olması olasıdır. Hatta bu görüşler bazı bakımlardan bilim insanının taşıdığı görüşlere yakın olabilir. Yine de
öğrencilerin bilimi, bilimsel yöntem kullanma, kuram geliştirme ve orijinal ampirik çalışma yapma boyutlarında uygulamaları nedeniyle, geliştirdikleri görüşlerin eksik ve abartılı olduğu söylenebilir.
Eğer eğitimciler, öğrencinin bilim insanı ile ilgili doğru ve pozitif algılamalarını etkiliyor ve onların bilim programları ile kariyere olan katılımını arttırıyorsa, öğrencilerin algılamaları konusunda daha fazla araştırmaya ihtiyaç vardır. İlköğretim öğrencilerinin bilim insanı ile ilgili düşünceleri, ileriki yaşamlarında bilime yönelik tutum ve davranışlarını etkileyecektir ve kariyerlerine yön verecektir.
Bu çalışmada, ilköğretim 6, 7, 8. sınıf öğrencilerinin bilim insanı hakkındaki görüşleri saptanmaya çalışılacaktır. Bu araştırma, daha önce bu konuyla ilgili yurt dışında yapılmış araştırmalarla karşılaştırılacak ve değerlendirilecektir. Türkiye’ de bu alanda hemen hemen hiçbir çalışma yapılmaması büyük bir eksiklik olarak göze çarpmaktadır. Bu çalışma bu bakımdan da önemlidir. Ayrıca bu çalışma literatüre kaynak teşkil etmesi ve ilköğretim öğrencilerinin bilim ve bilim insanı görüşlerinin belirlenmesi ve geliştirilmesi açısından da önemlidir.
Bu çalışmanın sonuçları, bu konuyla ilgili çalışma yapacak araştırıcılara rehberlik edecektir.
1.2.1. Problem Cümlesi
İlköğretim 6, 7, 8. sınıf öğrencilerinin bilim insanı hakkındaki imaj ve görüşleri nelerdir?
1.2.2. Alt Problemler
1. Anne ve baba mesleklerinin fenle ilgili olup olmaması, öğrencilerin meslek olarak, bilim insanlığına bakış açılarına önemli bir etkisi var mıdır?
2. Anne ve babanın eğitim seviyelerinin, öğrencilerin bilim insanını cinsiyeti hakkındaki düşüncelerine önemli bir etkisi var mıdır?
3. Öğrencilerin cinsiyetinin, bilim insanının cinsiyeti hakkındaki görüşlerine önemli bir etkisi var mıdır?
4. Öğrencilerin teknolojiyle ilgili olmalarının, bilim insanı olma istekleri üzerinde önemli bir etkisi var mıdır?
5. Öğrenci ailelerinin ekonomik durumları, öğrencilerin bilim insanı olma istekleri üzerinde önemli bir etkisi var mıdır?
1.2.3. Sayıltılar
1. Araştırmaya katılanların güvenilir ve geçerli cevaplar verdiği kabul edilecektir.
2. Anketleri geliştirmek için görüşlerine başvurulan kişiler alanlarında yeterli kabul edilecektir.
3. Seçilen öğrenci örneklemi, evreni temsil etmektedir.
1.2.4. Sınırlılıklar
1. Bu araştırma, bilim insanı hakkında ilköğretim 6, 7, ve 8. sınıf öğrencilerinin, imaj ve görüşleriyle sınırlıdır.
2. Ayrıca araştırma, Gülhane İlköğretim Okulu ve bu okulda seçilen 6-A, 7-F ve 8-D sınıfları ve öğrencileri ile sınırlıdır.
3. Bunun yanında araştırma anket yöntemiyle veri toplama ve mülakatlar ile sınırlıdır.
1.3. Tanımlar
Bilim:
Einstein’ın bilim tanımında, bilime duyu verileri olarak eşlik eden olgular düzensizdir. Algı dünyamız kaostan başka bir şey değildir. Düzen olgu dünyasının değil, insan aklının bir niteliğidir. Bilim, insan aklının düzenleyici niteliği olan mantığı kullanarak olgu dünyasını anlaşılır kılmaya çalışır.
Russell’ın bilim tanımında ise insan aklına düşen görev, olguları düzenleme değil gözlem yoluyla olgular arasındaki ilişkileri bulmaktır. Einstein’ın tersine Russell doğayı düzenli saymaktadır. Bilim doğadaki düzeni bulma ve dile getirme çabasıdır.
Görüldüğü üzere bilimi Einstein akılcı açıdan ele alırken, Russell emprik bir açıdan görmektedir. İlki Almanya’da ağır basan bir epistemolojik geleneğin, Russell da kendi ülkesinde yaygın olan emprik bilgi anlayışının, etkisinde kalarak tanımlarını yapmışlardır. Kuşkusuz bilim ne salt aklın ne katıksız gözlem ve deneyin ürünüdür, ikisinin bir birleşimi denilebilir.
Türk Dil Kurumu’nun sözlüğünde bilim şöyle tarif ediliyor: “Bilim, evrenin
ya da olayların bir bölümünü konu olarak seçen, deneysel yöntemlere ve gerçekliğe dayanarak yasalar çıkarmaya çalışan, genel geçerlik ve kesinlik nitelikleri gösteren düzenli, yöntemli ve dizgesel bilgi, belli bir konuyu bilme isteğinden yola çıkan, belli bir ereğe yönelen bir bilgi edinme ve yöntemli araştırma sürecidir.”
Yukarıda tarihsel değişiminin de özetlendiği bilim anlayışları ve bunların versiyonları günümüzde de yoğun olarak tartışılmaktadır. Henüz üzerinde tam anlamıyla fikir birlikteliğinde bulunulmuş bir bilim tanımı yoktur ve olması da beklenemez. Çünkü bilim sürekli olarak değişen, doğadan, toplumdan ve tüm evrenden kaynaklanmaktadır. Yine bilim, inceleme konusu ve yöntemi yönünden
kapsamı ve sınırları kesinlikle belli bir etkinlik değil, çok yönlü, sınırları yer yer belirsiz karmaşık bir oluşumdur ( Yıldırım, 1979 : 13 ).
İşte bu nedenlerden dolayı bilimi tanımlamak zorlaşmaktadır, bilimin eksiksiz bir tanımını yapmak yerine, onu açıklamaya çalışmak daha doğru olacaktır.
Bilim İnsanı :
Bilim kavramında, herkesin birleştiği ortak bir tanımın yapılamaması bu etkinliğin öznesi durumundaki bilim insanı için de geçerlidir. Gerçekten bilim insanlarının en uzak kaldığı alanlardan birisi de kendi kimlikleridir.
Bilimin öznesi konumunda olan bilim insanına ilişkin şimdilik şöyle bir tanım yapılabilir : Bilim insanı, bilgiyi elde etme sürecinde bilimsel yönteme bağlı kalarak, düşünsel ve eylemsel işlemleri sürdüren kimsedir.
1.4. İlgili Yayın ve Araştırmalar
1957’ den beri öğrencilerin bilim insanlarını algıları ile ilgili gittikçe artan sayıda araştırmalar yapılmaktadır. Bu çalışmalarda bu algının ne olduğunu algılamak için çizimlerden faydalanılmıştır. Çıkan sonuçlar eğitim derecesi, cinsiyet, ırk ve milliyete göre değişim göstermektedir ( Mead ve Metraux 1957 ). Elli yıldan beri artmakta olan araştırmaların çoğu çocukların algılarına odaklanmıştır.
Bu araştırmaların etkileri önemli sayılabilir çünkü bazıları bir şekilde, öğrencilerin bilime olan ilgilerini de göstermektedir ( Finson, 2000 ). Örneğin, bilim insanına bakışın, kişilerin bilime ve bilim öğretimi ile ilgili çalışmalara olan ilgisiyle arasında bir bağlantı olduğu iddia edilmektedir ( Kahle, 1988 ). Kabiliyet ve kariyer seçimi arasında da bir bağlantı kurulmuştur ( O’brien, Kopala ve Martine, 1999). Bilime karşı olumsuz yaklaşım gösteren kişilerin, bu alanda bir kariyer seçimi olasılığının az olduğu iddia edilmektedir ( Hammrich, 1997 ).
Mead ve Metraux’un 1957’ de yaptıkları çalışmada, 35 000 lise öğrencisi bilim insanı modelini tanımlayan birer makale yazdılar. Makalelerin analizinden ortaya çıkan bilim insanı modelinde, önlük ve gözlük takan, laboratuarda tehlikeli deneyler yapan, orta yaşlı ya da yaşlı bir erkek gözlenmiştir. Bu klasik yaklaşımı göstermektedir.
Beardslee ve O’ dowd’ un 1961’de 1200 kolej öğrencisi ile yaptıkları görüşmelerden elde edilen fikir ve kelimeler kullanılarak, 7 ölçekli bir anket geliştirilmiştir. Araştırmacılar; kadın-erkek çizerlerden, özel-genel okulda okuyanlardan, birinci-ikinci sınıfta okuyanlardan, değişik sosyoekonomik sınıflardan ve topluluklardan kişiler seçilmiştir. Bu grupların sonuçları arasında bilim insanı modeli hakkında büyük bir fark ortaya çıkmamıştır. Beardslee ve O’dowd, kolej öğrencileri arasındaki bilim insanı modelini “büyük oranda aynı” olarak yorumlamıştır. Buldukları bir diğer sonuç ise; bilim insanlarının, zeki ve çalışkan görüldükleri gibi, asosyal ve insanlara karşı ilgisiz olarak kabul edilmeleridir.
1975’ te Jacqueline D. Spears ve C.E. Hathaway’ in “ bilime ve topluma karşı öğrenci tutumları” adlı çalışmalarında “ Schwirian Bilim Destek Skalası” ndan, bilime karşı tutumu ve bilim öğrencisi olmayanların geniş bir bölümünün toplumuyla olan yakından ilişkisini incelemek üzere faydalanılmıştır. Ayrıca çalışmadaki ölçme aracı olarak yine bu skaladan faydalanılmıştır. Çalışmanın sonucunda, bilime karşı antagonistik bir karşı-kültür gelişimine rağmen, bu öğrencilerin bilime destek için sosyal değerlerinin önemini kabul ediyor göründükleri belirtilmiştir.
1977’ de Helenmarie H. Hofman’ ın “ 8 yaşındaki çocukların bilime karşı tutumlarıyla ilgili bir görüş” adlı çalışmasındaki amaç; bu yaş grubu bilime duyarlı öğrencilerin görüşleriyle, bazı bilim kitaplarında bulunan 8 yaşındaki çocukların bilimsel tutumlarıyla ilgili yazılanları karşılaştırmaktır. Ayrıca; çalışmanın bir diğer amacı ise, geniş bir test durumunda, kliniksel test uygulamalarını kullanmaya teşebbüs etmektir. Çalışma sonucunda, bilime duyarlı,bilim sınıflarında eğitim
gören 8 yaşındaki çocukların kesinlikle bilime pozitif baktığı ortaya konmuştur. Bu çalışmayla, bu konuda, ilk defa kliniksel test uygulamaları başarıyla uygulanmıştır.
Fraser’ in 1978’ de yapmış olduğu çalışma, binin üzerinde 7. sınıf öğrencilerinden oluşan bir örnek için, “bilimle ilgili tutum testinin gelişimi” başlığı altında geçerlilik bilgisini rapor etmiştir. Klopfer tarafından tanımlanan bilim eğitimi için etkili araçlar, bu çalışmayla geliştirilmiştir.
1981’ de Chambers, Goodenoughs’un “ Bir adam çiz” testini şekillendirerek DAST’ı ( Draw-a-scientist test) geliştirmiştir.DAST yazılı yanıt gerektirmeyen psikolojik bir testtir. Bu test pek çok araştırmanın önünü açmıştır. Chambers, çizim metodunu düşüncelerini kelimelere dökmekte yetersiz olan 5. sınıf öğrencilerine uygulayarak, çocukların detaylı düşüncelerini elde etmiştir. Bu çalışmada, çizimlerde, 7 ayrıntı belirlenmiştir; önlük, gözlük, yüz kılları, araştırma göstergesi, bilgi göstergesi, teknoloji, gerekli yazı. Ayrıca önem taşıyan kısımlar olarak tehlike işaretleri, efsanevi modeller ve cinsiyetin ortaya çıktığı görülmüştür. Chambers 4807 çizimin yalnızca 28’ inin kadın olduğunu bildirmiştir. DAST bir çok araştırmada kullanılmıştır ve sonuçları bu araştırmalarda kaydedilmiştir. DAST’ ın kullanıldığı bazı araştırmalar; 1991’ de Hill Doug ve Alan Wheeler’ın yaptıkları “ Öğrencilerin bilim ve teknoloji hakkındaki düşüncelerini daha açık anlama”, Yvonne Y. H. Fungun 2002’ de yaptığı “ İlk ve ortaokul öğrencilerinin bilim adamı imajının karşılaştırmalı bir çalışması”, Dorothy B. Rosenthal’ın 1993’te yaptığı “ Bilim adamı İmajı : Biyoloji ve liberal çalışmalar öğrencilerinin bir karşılaştırması”, Richard A. Huber’ in 1995’ te yaptığı “ Öğrenciler bilim adamının neye benzediğini düşünüyor?”, 1991’ de Cherly L. Mason, Jane Butler Kahle, April L. Gardner’ın yaptıkları “ Bir bilim adamı çiz testi : Gelecek ifadeler”, 1995’de William J. Sumrall’ın yaptığı “ 1-7. sınıflardaki öğrencilerin, cinsiyet ve ırk açısından bilim adamları imajı algılarının sebepleri”, 1990’da Larry Flick’in yaptığı “ Bilim adamı yerleşke programı : Çocukların bilim ve bilim adamı imajını geliştirme” dır.
Krajkovich ve Smith 1982’ de, Bilim ve Bilim İnsanı Modeli Ölçeği denilen ve 48 ifade içeren bir araç geliştirmişlerdir. Bu araç sayesinde, çocuklardaki imajın oldukça sabit olduğunu belirtmişlerdir. Bu sabitlik ayrıca Chambers’ın 1983’de Çin’de yaptığı çalışmalarda da desteklenmiştir. Bu sonuçlar batıdakilerle de örtüşmektedir.
1982’ de Simpson ve Troost, “ Ergen Öğrenciler Arasında, Bilim Öğrenme Katılımı” adlı çalışmalarında, eğer öğrenciler ortaokul yılları sırasında verilen bilimden daha azını alırlarsa, lisenin ilk yıllarında ya da ortalarında bilimdeki ilk resmi dersleriyle oluşan hüsran deneyimiyle bilimden uzaklaşabilirler, sonucuna varmışlardır. Ayrıca bu türden öğrencilerin, ilerde bilime karşı ilgisiz ve bilim okur-yazarlığı olmayan geniş bir vatandaş kitlesinin üyeleri olabileceği de çalışmada belirtilmiştir.
Lawrenz ve Welch’ in 1983’te yaptıkları çalışmada, 13 yaşındaki erkek ve kız öğrencilerin, bilim öğrenmede oldukça benzer oldukları belirtilmiştir. Ancak, bu benzerliğin 17 yaşındakilerde bulunmadığı ve bu değişikliğin olası bir sebebinin, sosyokültürel baskılar olduğu da söylenmiştir. Bu çalışmada erkek ve bayan öğretmenler bilim sınıfları oluşturmuş ve aynı programları uygulamışlardır. Araştırma, oluşturulan bu sınıflarda, bilim öğretmeni cinsiyetinin baskı kurup kurmadığını belirlemek amacıyla yapılmıştır. Sonuçta bayan öğretmenlerin okuttuğu sınıflardaki öğrenciler; daha resmi, daha amaca yönelik, daha değişik yorumlanmıştır. Erkek öğretmenlerin sınıfları daha zor algılanmıştır.
Çin’de yapılan ve batıdakilerle aynı sonucu veren çalışmada Schibeci ve Sorensen 1983’te, “ bir bilim insanı çiz ( DAST )” ı Avustralya’ da uygulamıştır. Biri kırsal alanda daha çok siyahların gittiği, diğeri de şehirde beyazların çoğunlukta olduğu bir şehirde uygulanmıştır. Çocuklardan yapmaları istenmiştir ve güvenilirlik p<0,01 de 0,86 olarak belirlenmiştir. Siyah ve beyaz öğrencilerin çizimleri klasik modeli desteklemiştir. En büyük fark ise beyaz çocukların çizimleri siyahlarınkine göre daha fazla gösterge içermesidir.
Erb ve Smith’in 1984’de yapmış oldukları çalışmanın amacı, bilim kariyerindeki kadınlara karşı gençlerin tutumunu ölçmektir.Bunu yapmak için, bilim projesindeki konuları araştırmak üzere, 27 maddelik bir araç sağlanmıştır. Bu aracın adı “Bilim Skalasında Kadınlar ( BSK )” dır. Skala yüksek bir güvenirliliğe sahiptir. Geçerlik, bilinen gruplar ve korelasyon yöntemleri kullanılarak sağlanmıştır. BSK, bilim kariyerindeki kadınlara karşı, genç tutumunun bir ilgi alanı olduğunu, müfredat değerlendirmesi ya da temel araştırma için değerli bir araç olduğunu kanıtlamıştır.
1985’te Robert E. Yager ve Stuart O. Yager’in yaptıkları çalışmada, 3., 7. ve 11. sınıf öğrencileri ve onların bilim öğretmenleri, bilim sınıfları, bilim çalışmanın faydası ve bir bilim insanı olma olasılığının araştırılması ile ilgilidir. Çalışmanın sonucunda, bulunan bulgulardan bazıları; bilim öğretmenlerinin soru soranlar olarak algılanması,fakat bu algının öğrenciler 3. sınıftan 11. sınıfa doğru geçtikçe azalma göstermesi, ortaokul öğrencilerinin % 75 ten fazlası,öğretmenlerinin bilimi gerçekten sevdiklerini düşünmesidir. Çalışmada daha çok öğrencilerin sınıf seviyeleri arttıkça bilim öğretmenleri hakkındaki düşüncelerine ve bu düşüncelerin değişimine yer verilmiştir.
R.A. Schibeci’ nin 1986’ da yaptığı çalışmanın amacı; popüler kültürde bilim ve bilim insanı görüşü, bilim ve bilim insanlarına karşı toplum tutumları ve bilim insanlarıyla ilgili öğrencilerin algıladıklarının belirlenmesidir. Daha önce yapılan çalışmalardan da faydalanılarak yürütülen çalışmada, daha çok literatüre hizmet etmesi açısından önemli sonuçlar elde edilmiştir. Ayrıca çalışmada, en etkili kitle iletişim araçlarından televizyonun öğrencilerin algılarında oluşturabildiği değişik bilim insanı imajlarından da söz edilmektedir.
1986’ da, Talton ve Simpson’ın, “ Ergenler Arasında Birey, Aile ve Okula Karşı Tutumla Bilime Karşı Tutumlar Arasındaki İlişkiler” adlı çalışmalarının amacı, bağımsız değişkenler ( birey, aile ve sınıf ortamı ) ile, bağımlı değişkenler ( 6-10 sınıfındaki öğrencilerin ), bilime karşı tutumları arasındaki ilişkileri incelemektir. Çalışmanın bir diğer amacı ise, Amerikan okullarındaki öğrenciler
arasında bilime katılımı arttırabilmek ve bilimde başarıya nasıl ulaşabileceklerini öğrenmektir. Sonuç itibariyle; bireysel düşüncenin, ev çevresinin ve okul çevresinin, bilime karşı öğrenci tutumlarına karar vermede önemli bir rol oynadığı belirtilmiştir.
Smith ve Erb 1986’ da, öğrencilerdeki bilim insanı modelini değiştirebilmek için bir çalışma yapmışlardır. 5-8. sınıflardan 286 öğrenci, kadın bilim insanlarını ziyaret etmiştir, öğretmenleriyle, önemli bilim kadınlarıyla ilgili konuşmuşlar ve yayınlar okumuşlardır. Smith ve Erb çalışmadan önce ve sonra bilim ve bilim insanı imajı ölçeği ve bilimde kadın ölçeğini kullanmışlardır. Çalışma sonrası testlerde, kızlarda ve erkeklerde bilime ve bilim kadınına olan yaklaşımda pozitif yönde önemli gelişmeler olmuştur.
Oliver ve Simpson’ ın 1988’ de yapmış oldukları çalışmanın amacı, zaman içinde lise öğrencilerinin bilimdeki başarısını izlemek, yine zaman içinde öğrencilerin karşılaştırılmalı başarısını belirleyebilmektir. Çalışmanın sonucunda; çocukların bilimdeki başarı ölçeğinin diğer konulardan farklı olması, bilime karşı tutumlarının, diğer konulara karşı tutumlarından farklı olmasından dolayı kaynaklandığı belirtilmiştir.
1989’ da Fort ve Varney, 2-12. sınıflar arasında değişen 1600 kişiden çizimler elde etmiştir. Öğrencilerin % 60’ının kız olmasına rağmen çizimlerin yalnızca 165’ inde kadın bilim insanı gözlenmiştir. Bunun üzerine araştırmacılar, insanlar birisinin çizilmesi istendiğinde, herkesin kendi cinsiyetinden birini çizmek isteyeceğini fakat bu kanının bilim insanı çizilmesi istendiğinde, geçerli olmadığını belirtmişlerdir.
1990’ da, Flick’in yaptığı çalışmada, yerel bir üniversiteden 4 doktora öğrencisi 5. sınıf öğrencileriyle bilimle ilgili heyecanlarını paylaşmak için davet edilmiştir. Çalışma 47 öğrenciyle, 3 hafta boyunca haftada yaklaşık 1 saat olarak yapılmıştır. Öğrenciler bilim insanlarının laboratuarlarını da ziyaret etmişlerdir. Sınıflardan birini ziyaret edenlerden ikisi kadın, diğer sınıftakilerden biri kadın
diğeri erkektir. Bilim insanları sınıfları ziyaret etmeden önceki çizimlerde, erkek modeli kadınlarınkinden fazladır. Flick, test öncesi çizimlerde önlük ve ekipman gibi göstergelerin varlığını not etmiştir. Test sonrası çizimlerin çoğunda, daha çok kadın modeli gözlenmiştir ve duman çıkan test tüpleri, bitki ve hayvanlarla yer değiştirmiştir. Ayrıca Flick, bilim insanı ve öğretmenler arasındaki işbirlikçi bir çabanın, öğrencilerce benimsenen bilim ve bilim insanı algısı üzerinde uzun süreli bir etki sağlamak için gerekli olduğunu belirtmiştir.
1991’de Doug ve Wheeler’ın “Öğrencilerin Bilim ve Teknoloji Hakkındaki Düşüncelerini Daha Açık Anlama” adlı çalışmalarındaki asıl amaç, “bir bilim insanı çiz ( DAST )” testinin güvenirliliğini ölçmek ve gerçekleri ne kadar yansıtabildiğini göstermektir. Araştırmanın bir diğer amacı ise; öğrencilerin bilim insan, bilim ve teknoloji konuları hakkındaki fikirlerini daha çok anlayabilmektir. Malezya’ da yürütülen çalışma, ilk yıl 121 öğrenci ikinci yıl 60 öğrenci olmak üzere toplam 181 öğrenciye uygulanmıştır. Soru-cevap yöntemiyle yürütülen çalışmanın sonucunda, hem araştırmacılar hem de öğretmenler için çıkarımlar olmuştur. DAST’ a alternatif olarak kullanılan prosedür, öğrencilerin DAST’ ta yansıttıklarından daha çok şey bildiğini göstermiştir. Çalışmanın sonucunda ayrıca, öğrenciler bilimin doğası ve bilim insanlarının üstlendiği işler hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıkları belirtilmiştir.
Mason, Kahle ve Gardner, 1991’ de lise öğrencilerine yaklaşım ve bilim insanı imajı için bir değişim programı uygulamıştır. 14 biyoloji öğretmeni de bu programa katılmıştır. Çalışmanın amacı, DAST’ın sonuçlarını tartışmak ve güvenirliliğini yansıtabilmektir. Hazırlanan değişim programı, bilim ve bilim insanı algısı ölçeği, bilimsel tutum anketi, kariyer ilgisi araştırması ve bilimsel deneyim araştırması araçları kullanılarak 549 biyoloji öğrencisine uygulanmıştır. Uygulama grubunun çizimleri kontrol grubuna göre belirgin bir şekilde fazla sayıda kadın modeli içermiştir. ayrıca şiddet içeren figür sayısı da belirgin bir şekilde azalmıştır.
Rampal 1992’ de öğretmenlerin düşüncelerini içeren bir çalışma yapmıştır. Her ne kadar çalışması çizim içermese de, diğerleriyle karşılaştırıldığında sonuçları
dikkate alınmalıdır. Rampal, bilim insanının zihinsel yapısını araştıran bir anketten faydalanmıştır. Her ne kadar Rampal anketin geçerliliğinden söz etmiş olsa da, geçerli herhangi bir katsayı ya da veri elde edebilmiş değildir. Anket, 80’i bir yıllık, 33’ü iki yıllık, 45’i üç yıllık ve 41’i özel danışman öğretmenlerden oluşan 199 öğretmenle görüşmeyi içermiştir. Sonuçta ortaya çıkan model, belirgin bir şekilde zeki, genellikle dalgın, duygusal ve sosyal olmayan, beyaz önlük ve gözlük takan kel bir erkek modelidir. Rampal’ın çalışması, bilim insanı modeli hakkındaki genel kanıyı güçlendirmektedir.
1992’de Boylan, Hıll ve Wallace’ ın yaptıkları çalışmada, DAST tekniğinin kullanıldığı çalışmalarda belirlenen; kalıplaşmış, klişeleşmiş özellikler özetlenmiştir. Bunun ardından çalışma, cinsiyet rollerinin açık bir şekilde farklılaştırıldığı bir ulus olan Malezya’da yapılmıştır. Çalışma, 2 ilkokul ve 2 lise öğrencilerinden oluşan 121 öğrenciye uygulanmıştır. Çalışma, öğrencilere soru-cevap yöntemiyle bilim insanı hakkındaki düşüncelerini elde etme yöntemiyle ilerletilmiştir. Verilen cevaplar doğrultusunda öğrencilere, soruyu destekleyen veya verdikleri cevabın neden öyle olduğunu araştıran bir diğer soru yöneltilmiştir. Verilen tüm cevaplar istatistik analizine tabi tutulmuştur. Sonuç itibariyle, Durum Belirleme Mülakat ( IAI ) tekniğinin, öğrencilerin bilim ve bilim insanlarına ilişkin algıladıklarını incelemede kullanılabileceği belirlenmiştir. Ayrıca, bu teknikle daha ayrıntılı bilgiler öğrenilebildiğine de dikkat çekilmiştir. Bu çalışma, klişeleşmiş, kalıplaşmış bilim insanı imajının hem ilkokul hem de lise seviyelerinde var olduğunu göstermiştir.
Rosenthall 1993’te, kolej öğrencilerindeki bilim insanı modelini öğrenmek için DAST ( Bir bilim insanı çiz) ve kısa bir anket kullanmıştır. Çalışmasında 90 biyoloji ve 76 güzel sanatlar öğrencisine, kolej eğitimi başladığında bir bilim insanı çizmeleri sorulmuş ve daha sonra yenilenmiş versiyona göre ( DAST-C ) değerlendirilmiştir. Sanat öğrencilerinin çizimlerinde, biyoloji öğrencilerinin % 417 fazlası kadar erkek modeli oluşmuştur fakat biyoloji öğrencilerinin çizimlerinde cinsiyeti belli olmayan çizimlerde mevcuttur. DAST-C skorlarına bakıldığında, sanat öğrencilerininkiler, biyolojicilerinkinden % 67 fazla çıkmıştır. Sonuç olarak,
Rosenthall’in çalışmasında az sayıda kadın bilim insanı modeli çizilmiştir. Bu imajın değiştirilebilmesi için, okulda bilgilendirme sağlanmalıdır, sonucuna gidilmiştir. Ancak öğretmenlerin de bu basmakalıp imaja sahip olması, durumu daha da kötü hale getirdiği belirtilmiştir.
Odell, Hewitt, Bowman ve Boone’nin 1993’te yaptıkları çalışmada, cinsiyet ve ırk iki önemli özellik olarak ortaya çıkmıştır. Çalışmada lise ve üniversite öğrencilerinden oluşan 93 kişi kullanılmıştır. Her çizim, ölçütleri Chambers tarafından sağlanan DAST ile analiz edilmiş ve her özellik kodlanmıştır. Çizimler tamamlandıktan sonra, açıklamalarını ( çizimlerini ) nelerin etkilediği sorulmuş ve tepkiler sınıflandırılmıştır. Araştırmacılara göre öğrenciler, kendi etnik gruplarına ait çizimler yapmıştır. Ayrıca çalışmada, azınlıkların Kafkasyalılara ait imajlar çizdiğini fakat Kafkasyalıların çizimlerinde hiç azınlığa ait bir model olmadığı gözlenmiştir.
Ross’un 1993’te, MacCorquodale’nin 1984’teki çalışmalarına göre, kızların bilimsel kavramlara daha uzak olduğu ve üniversitede bilimle ilgili bir bölüme devam etme olasılıklarının daha az olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. MacCorquodale öğrencilerin çizimlerinin kariyerlerine etkisini araştırmıştır. 2442 lise öğrencisinin çizimlerini eğitime yaklaşım, eğitim için sosyal destek ve aile gibi konularda karşılaştırmıştır. Ross’un 1993 çalışması, MacCorquodale’nin bulgularını desteklemektedir. Bu çalışmanın sonucunda, bilim alanında eğitim alan kızların, bilim alanında eğitim alan erkekler ve bilim alanında eğitim almayan kızlara göre, aile yapılarının daha iyi ve kadın bilim insanlarına bakışın daha olumlu olduğu görülmüştür.
1995’te Schriver, Wolfe ve Strickland’ in yaptığı çalışmadaki odak noktası, Georgia’nın kırsal kesiminden 7 kız öğrencinin tecrübe ettiği bilim ve matematik kampı çalışmasıdır. Çalışmanın amacı, kızlara, bilim ve matematiğe yeterli katılımcılar olmalarına yardım amacıyla, kendilerini keşfetmelerine yardımcı olmaktır. Bilgi toplama araçları, Bir bilim insanı çiz testi ( DAST ), anketler ve dergileri içermektedir. Kamp çalışmasının sonucunda, kızların bilime karşı
tutumlarında, yeterlilik hislerinde ve bir bilim insanı nedir ve ne yapar hakkındaki görüşleri, pozitif yönde değişmiştir.
Sumrall’ın 1995’te DAST kullanarak yaptığı çalışmada özellikle ilgilenilen şey, belirli bir ırk veya cinsiyetten bir bilim adamı çizerken belirli bir konu arkasındaki faktörlerdir. Görüşmeciler 25 tane ast ya da üst seviyedeki hizmet öncesi ortaokul öğretmenleridir. 358 konu dağıtılmıştır, DAST uygulanmış ve sonra görüşülmüştür. Bilgiler, 24 tane ortaokuldaki 1 ve 7. sınıflardaki konulardan toplanmıştır. Belirli bir cinsiyet ve ırkta bir bilim insanı çizmek için konu sebeplerine 12 kategorideki değerlendirmeciler tarafından karar verilmiştir. Bu çalışmayla, kişilerin bir bilim insanı imajı çizmek için kullandıkları öncelikli sebeplerin ne olduğu saptanmaya çalışılmıştır. Sumrall, çizimlerde özellikle ırk ve cinsiyetle ilgili ilişkileri yansıtabilmek için niceliksel karşılaştırma yapmıştır.
Huber ve Burton 1995’te, 9-12 yaş aralığındaki 243 öğrenciye, önceden belirlenen aracı stratejileri uygulamadan önce ve uyguladıktan sonra çizdikleri bilim insanı şekillerinde bir cinsiyet farkı olup olmadığını görmek amacıyla, çalışmalarına başlamışlardır. Çalışmalarında, bilim insanının cinsiyeti, gözlüğünün olması, laboratuar önlüğü, komik saç, tuhaf bir gülümseme, vahşi gözler, robotsal özellikler ve yüzdeki yara izleri gibi tipikleşmiş özellikleri analiz edebilmek için açıklamalar alt başlıklar kullanmışlardır. Çalışmanın sonucunda, erkeklerin ön test çizimlerinde kızlardan daha çok tipikleşmiş görüş benimsediklerini ve daha sonra aracı stratejilerinin bir sonucu olarak, daha az tipikleşmiş görüşlere en önemli gelişmeyi gösterdiklerini belirtmişlerdir.
1995’te Finson ve Bavear bir bilim insanı araştırması için kontrol listesi ( DAST-C ) ve gelişimi adlı çalışmalarında, daha önceden belirlenmiş DAST-C kontrol listesinin gelişimini amaç edinmişlerdir. DAST’ın doğruluğunu, tarafsızlığını ve geçerliliğini arttırmak için, DAST-C kontrol listesi oluşturulmuştur. Bu çalışmayla da, çizimler gözden geçirilip DAST-C’ ye göre değerlendirilmiş ve sonuçlar kaydedilmiştir. Çalışmanın, DAST-C kontrol listesine pozitif yönde etkileri olmuştur, listeye yeni maddeler eklenmiştir.
1996’da Yetim’in yaptığı çalışmada, farklı toplumsal kümelerde bilim ve bilim insanı imgesi araştırılmıştır. Araştırma 210 kişilik bir örneklemle yapılmıştır. Bu kişilerin 90 kişisi halk kümesi, 60 kişisi öğrencilerden, 60 kişisi de bilim insanlarından oluşmuştur. Araştırma anketler ve mülakatlarla yürütülmüştür. Sonuç itibariyle, bilim ve bilim insanı imgesinin 3 farklı toplumsal kümeye göre farklılaştığı ortaya çıkmıştır.
1996’ da Greenfield’in yapmış olduğu çalışmada, öğrencilerin bilime karşı tutumları ve katılımlarını belirlemek ve bunların cinsiyet ve sınıf seviyesine göre, nasıl çeşitlilik gösterebileceğini değerlendirme çabasıyla 3 tane devlet okuluyla çalışılmıştır. Öğrencilerin bilim derslerine katılımları ve laboratuar etkinliklerindeki aktiflikleri gözlenmiştir ve anketler yapılmıştır. Genel itibariyle kızlar ve erkekler tüm araştırma skalalarında benzer görüşler ifade etmiştir fakat, daha küçük öğrenciler, kendilerinden büyük öğrencilere göre, bilime karşı daha pozitif tutumlar açıklamışlardır.
Ryder, Leach ve Driver’ın 1999’ da yaptıkları çalışmada, üniversitenin son yıllarında bulunan bilim öğrencilerinin küçük bir örneği tarafından benimsenen bilim ve bilimin doğası hakkındaki görüşleri belirlenmiş ve anlatılmıştır. Uzunca bir görüşme çalışmasında, 11 öğrenciye proje çalışmasına katıldıkları süre boyunca bilimin doğası hakkında sorular sorulmuştur. Bu çalışmadaki çatının 3 ayrı alanı vardır: bulgu ve bilgi düşünceleri arasındaki ilişki, bilimsel sorgulamanın sıralama doğası ve sosyal bir aktivite olarak bilim. Çalışmanın sonucunda, öğrenciler, bilimsel düşünceleri sadece deneysel alana dayanarak görme eğiliminde olmuşlardır, bazı öğrenciler sosyal faktörleri de önemli olarak belirtmişlerdir. Her öğrenci, tartışılan bilimsel konuya dayanarak, görüşünü ortaya koymuştur.
M. Gail Jones, Ann Howe, Melissa J. Rua adlı üç bilim insanının 1999’da yaptıkları çalışmanın amacı, 6. sınıf öğrencilerinin bilimle ilgili tutum ve deneyimlerini incelemektir. Çalışma 437 öğrenciyi içerir. Sonuçlar; bilimsel deneyimler, davranışlar, bilim dersleri ve kariyerleri hakkındaki algılarda belirgin cinsiyet farklarının, bu örnek için de devam edeceğini gösterdi. Erkekler; piller,
elektrikli oyuncaklar, mikroskoplar, atom bombaları, atomlar, arabalar, röntgen ışıkları, teknoloji, makaralar, diğer insanları kontrol etmek, ünlü olmak, çok para kazanmak ve önemli olduğu kadar basit ve kolay bir işe sahip olmak gibi kavramlarla daha çok sınıf dışı deneyimleri belirtmişlerdir. Kızlar; ekmek yapma, örgü, dikiş, bitki dikme, hayvan iletişimi, gökkuşağı, sağlıklı yemek, hava, AİDS ve diğer insanlara yardım etmek gibi kavramları daha çok belirtmişlerdir. Belirgin olarak kızlar bilimin anlaşılmasının zor olduğunu belirtmişlerdir, erkekler ise, bilimin daha çok erkekler için uygun olduğunu düşünmeleri yanı sıra bilimin yıkıcı ve tehlikeli olduğunu belirtmişlerdir.
2001’ de Finson yalnızca beyaz öğrencilerden oluşmayan ve DAST-C kullanılan bir araştırma yapmıştır. 8. sınıf öğrencilerinden 30’u beyaz, 67’si Amerikan yerlisi ve 93’ü Afrika kökenli Amerikalılardan, toplam 190 öğrenciden elde edilen çizimler kullanılmıştır. Sonuç itibariyle, çeşitli ırk gruplarından elde edilen çizimlerde, çok büyük farklılıkların olmadığı saptanmıştır. Ancak Finson, bazı gruplarda görülen küçük ayrıntılar saptamıştır, örneğin, Afrika kökenlilerin, bilim insanının sadece kafa kısmını çizmeye meyilli oldukları gözlenmiştir. Bu sonuçlara göre, değişik ırksal gruplarda DAST-C geçerli bir araç olarak görülmüştür.
Yvonne Y. H. Fung’ un 2002’de yaptığı çalışmada Hong Konglu 675 tane Çinli öğrenciye bilim insanı imajlarını araştırmak üzere, “bir bilim insanı çiz ( DAST )” testi uygulanmıştır. Bu çalışmadaki ana amaç, farklı seviyeler ve kız-erkek öğrenciler arasındaki farklılıkları ortaya çıkarmak ve sonuçların dünyanın diğer yerlerinde yapılan çalışmaların sonuçları ile karşılaştırılabilir olup olmadığını görmektir. Önceki araştırmaların bulgularındaki gibi, öğrencilerin bilim insanını yaşlı ve baskın şekilde erkek olarak, tipikleşmiş bir imajla çizdiklerine dair kanıt ortaya çıkmıştır. Ayrıca bazı öğrencilerin küçük bir yüzde de olsa, bilim insanı görüşlerini ifade etmek için özel terimler ve yorumlar kullandıkları kaydedilmiştir. Fung çalışmasının sonucunda DAST’ ın uygulanabilir ve basit bir test olmasına rağmen, öğrenci yapılarını daha derin anlayabilmek için, gelecekte yapılacak çalışmalar ve mülakatlarla desteklenmesi gerektiğini söylemiştir.
Yine 2002’de Finson “ 50 yıllık çizimlerden sonra ne biliyoruz veya bilmiyoruz?” başlığı altında 2002’ye dek bu alanda yapılmış çalışmaları özetlemiş, ve literatüre katkıda bulunmuştur. Finson, DAST ile ilgili yapılmış çalışmaları, kaç kişiye uygulandığını, kimlerin bu konuda çalışma yaptıklarını, elde edilen verileri ve sonuçları bu çalışmasında belirtmiştir.
Görüldüğü üzere, 1957’den beri öğrencilerin bilim insanları algılarıyla ilgili gittikçe artan sayıda araştırmalar yapılmıştır. Bu çalışmalarda bu algının ne olduğunu anlamak için çizimlerden faydalanılmıştır. Çıkan sonuçlar eğitim derecesi, cinsiyet, ırk ve milliyete göre değişim göstermektedir. Elli yıldan beri artmakta olan araştırmaların çoğu çocukların algılarına odaklanmıştır.
Yine görüldüğü üzere, yapılan çalışmaların hemen tümü problem alanını tüm boyutları ile değerlendirmemektedir. Bu çalışma ise diğerlerine göre, hem öğrencilerin benimsedikleri bilim insanı imajının olumlu yönde değiştirilmesi hem de ilköğretim öğrencilerinin bilime yöneltilmesi ve bilim hakkında yanlış edinilen kavramların düzeltilmesi açısından önemlidir.
Türkiye’de bu alanda hemen hemen hiçbir çalışma yapılmaması büyük bir eksiklik olarak göze çarpmaktadır. Bu çalışma bu bakımdan da önemlidir. Ayrıca bu çalışma literatüre kaynak teşkil etmesi ve ilköğretim öğrencilerinin bilim ve bilim insanı görüşlerinin belirlenmesi ve geliştirilmesi açısından da önemlidir.
BÖLÜM 2
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde; eğitim, ilköğretim öğrencileri için fen bilgisi dersinin önemi ve bilimle ilişkisi, bilim ve bilim insanı konularına yer verilmiştir.
2.1. Eğitim
21. yüzyılda bilim ve teknolojinin sürekli gelişip, değişmesi ülkelerin bu değişime ayak uydurabilmeleri için eğitim girişimlerini de sürekli olarak yenilemelerini gerekli kılmıştır. Artık toplumlar bilgiye sahip bireylerin dışında düşünen, eleştiren, yapıcı, yaratıcı, üretici, keşfedici, aktif, kendini sürekli değiştiren ve yenileyen bireylere gereksinim duymaktadır. Bu sebeple eğitim, bu özelliklere sahip bireyler yetiştirme amacı doğrultusunda yeniden yapılandırmaya çalışmaktadır.
Eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı olarak istenilen yönde değişme meydana getirme sürecidir ( Ertürk, 1984 : 12 ).
Eğitim bir süreçtir. Eğitim sürecini, birbirini izleyen ve birbiri üzerine biriken öğrenme ve öğretme olayları oluşturur. Birbirini izleyen öğrenmelerin oluşturduğu sürece eğitim diyebilmek için bu öğrenmelerin bir amaca ulaşmak için yapılması gerekir ( Fidan ve Erden, 1987 : 12 ).
Eğitimin amaçları açısından son yıllarda yapılan tartışmalar, çalışma hayatının gerektirdikleri ile uyum içerisindedir. Örneğin Allan ( 1996 : 93-108 ), yüksek öğretimin amaçlarını arzulanan öğretim çıktılarına göre tarif etmiş ve bu çıktıları, öğretimini gördüğü alana ait bilgiler, kritik yapma, bilgiyi kullanma, takım
çalışası ve iletişim becerileri gibi uygulamaya yönelik beceriler ve genel bilimsel ( akademik ) yaklaşım olarak ortaya koymuştur.
Aynı şekilde Atkins ( 1995 : 25-33 ), eğitimin amaçlarını :
• kişinin kendisine yetmesini sağlayacak düşünme becerisinin kazandırılması,
• öğrencilerin bilgiyi üretecek, uygulayacak ve ayıklama yapabilecek şekilde hazırlanması,
• öğrencilerin özel meslekler ve genel işlere göre yetiştirilmesi olarak belirtmektedir.
Türkiye’ de eğitim süreci 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu doğrultusunda örgün ve yaygın eğitim olmak üzere 2 kısımdan oluşmaktadır. Bunlardan örgün eğitim; okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim şeklindedir. Yaygın eğitim ise, örgün eğitimin dışında yapılan her türlü eğitimdir ( Başaran, 1994 : 35 ).
Türk eğitim sistemi içerisinde hiyerarşik olarak sıralanan örgün eğitim kademelerinin başlangıcında yer alan ilköğretim, 7-14 yaş grubundaki çocukların devam ettiği zorunlu bir öğretim kademesidir.
İlköğretim çağına gelen bir öğrenci ilk defa planlı, amaçlı, güdümlü, destekli ve zorunlu bir öğretim süreci içerisine girmekte ve sürekli olarak yeni bilgi, beceri ve davranışlar kazanmaktadır. Bu yönüyle ilköğretim, bireyin gelişiminde, eğitiminde ayrı bir yere sahiptir.
2.2. Fen Bilgisi Dersi ve Bilim
İlköğretim kademesi çocukların en meraklı, en araştırıcı olduğu yaşlardır ve bu kademedeki çocukların en çok merak ettikleri, en çok soru sordukları konular fen bilgisi dersi konularıdır ( Gürdal, 1992 : 185 ).
İlköğretim 6. sınıf Fen Bilgisi dersi müfredatı; “ Canlıların İç Yapısına Yolculuk”, “Vücudumuzda Neler Var? Çevremizi Nasıl Algılıyoruz?”, “Yaşamımızı Yönlendiren Elektrik”, “Uzayı Keşfediyoruz” ünitelerinden ibarettir. İlköğretim 7. sınıf Fen Bilgisi dersi müfredatı; “ Maddenin İç Yapısına Yolculuk”, “Kuvvet ve Hareketin Buluşması – Enerji”, “ Ya Basınç Olmasaydı?”, “ Tüm Canlılarla Ortak Yuvamız Mavi Gezegenimizi Tanıyalım ve Koruyalım” ünitelerinden ibarettir. İlköğretim 8. sınıf Fen Bilgisi dersi müfredatı; “ Maddedeki Değişim ve Enerji”, “ Canlılar için Madde ve Enerji”, “Genetik”, “Canlılarda Üreme ve Gelişme”, “Yaşamımızı Etkileyen Manyetizma” ünitelerinden ibarettir. İlköğretim 6.,7. ve 8. sınıflarda Fen Bilgisi dersi haftada 4 ders saati olarak uygulanmaktadır. 1 ders saati 40 dakikadır.
Toplum ve çevre kalkınmasının temeli, ilk kez ilköğretim kurumlarında Fen Bilgisi dersleri ile atılır. Bu derste çocuklar, içinde yaşadıkları fen ve tabiat dünyasını bilimsel yönden ele alıp, inceleme fırsatını elde ederler. Zira onların hayata kolay uyum sağlamaları, fen ve tabiat dünyasını çok iyi bilmelerine ve ondan yeterince faydalanabilme yollarını öğrenmelerine bağlıdır. Bu bakımdan, çocuklar ilköğretim kurumlarında, çevrelerini bilimsel yöntemlerle inceleyerek, olay ve durumlar karşısında objektif düşünme ve doğru hüküm verme alışkanlığı kazanırlar. Bu alışkanlık da onların kendilerine, ailelerine ve çevrelerine yararlı olmalarını sağlar ( Akgün, 2004 : 10 ).
Ülkemizde fen bilimleri derslerindeki başarısızlıklara etki eden faktörlerin neler olduğu tam olarak araştırılmamıştır ve bundan dolayı bu alandaki derslerin nasıl verilmesi gerektiği konusu açıklığa kavuşmamıştır. Gelişmiş ülkelerde fen derslerinin artık konu öğretiminden kavram öğretimine doğru yöneldiği bilinmektedir. Bu nedenle kavramların öğretilmesinde yeni öğretim tekniklerinin veya yaklaşımlarının geliştirilmesine ihtiyaç duyulmaktadır ( Eryılmaz ve Tatlı, 2000: 93-98 ).
İlköğretim okullarında; Fen Bilgisi adı altında işlenen dersler, öğrencilere daha sonraki öğretim kademelerinde temel teşkil edecek bilgilerin kazandırılması
yanında; onların, içinde yaşadıkları çevreye daha iyi uyum sağlamalarını da amaçlar. Ayrıca ilköğretimin ikinci kademesinde okutulan Fen Bilgisi dersleri, öğrencilerin ilgi alanlarının belirlenmesi ve kabiliyetlerinin ortaya çıkması açısından da son derece önemlidir. Zira kendini ve ilgi sahasını tanıyan öğrencilerin, meslek seçiminde daha akılcı davranmaları beklenir. Dolayısıyla, fen dersleri öğrencilerin meslek seçiminde de onlara yardımcı olmaktadır ( Akgün, 2004 : 11 ).
Fen bilgisi dersinin anlaşılmamasının en önemli sebeplerinden biri, öğrencinin dikkatini çeken zevkli bir ders anlatımının gerçekleşmemiş olmasıdır. Tümüyle geleneksel yöntemle anlatılan Fen Bilgisi dersi, ilköğretim öğrencisinin merakını zamanla öldürür. Fen Bilgisi dersine karşı merakını yitiren öğrenci, derse olan motivasyonunu ve ilgisini kaybeder. Bu da öğrencilerin fen kavramlarını anlamasını güçleştirir. Çeşitli aktif stratejilerle işlenen Fen Bilgisi dersi, öğrenci de merak uyandırır ve kavramları algılamada öğrenciye yardımcı olur ( Atasoy, 2002 : 12 ).
İlköğretim çağındaki çocukların Fen Bilgisi dersini sevmeleri ve anlamaları, onların gelecekte fen Bilimlerine olan tutumlarında olumlu değişiklikler meydana getirecektir. Fen Bilgisi öğretiminde çeşitli aktif stratejilerin kullanılması, bu dersi anlaşılır ve zevkli kılacaktır.
Fen Bilgisi dersinin bu denli önemli olması birey ve toplum yaşamı açısından getireceği yararlara da işaret etmektedir. Öğrenciler eğitim kurumlarında, en iyi şekilde Fen Bilgisi eğitimi alma, uygulama olanağı bulmalıdırlar. Bunun içinde varolan yöntemlerin sağlıklı bir şekilde uygulamaya koyulması, bilimsel açıdan yüksek düzeyde getirisi kanıtlanmış yöntemlerin, öğretimde kullanılması gerekmektedir.
Fen bilgisi insanlar için bilim dünyasına açılan en önemli pencerelerden birisidir. Doğadaki her olay fen bilgisinin bir konusunu oluşturduğu için, fen bilgisi yaşamın önemli bir parçasıdır. İnsanların yaşadığı çevreyi daha iyi anlamasında,
analiz ve sentezler yapmasında ve yeni çıkarımlarda bulunmasında fen bilgisi eğitiminin çok önemli bir fonksiyonu vardır ( Balkan, 2003 : 7 ).
Fen bilgisi veya fen grubu öğretmenlerinin genelde fen bilgisi derslerini kendileri bilimi nasıl anlıyorsa ve öğrendilerse o şekilde öğrettikleri görülmektedir. Bundan dolayı, fen bilgisi veya fen grubu öğretmenleri eğer öğrencilere tamamen fen bilimlerinin içeriğini ve bilim felsefesini kavratmak istiyorlarsa, onların bilimsel çalışmaların ve bilimin doğasının fen bilgisi eğitimiyle nasıl ilişkili olduğunu anlamaya ihtiyaçları vardır ( Çilenti, 1988 : 15 ).
2.3. Bilim
2.3.1. Bilimin Tanımı
Bilim, bilgi ve yöntem bütünüdür. Ussal analiz ve uygulama ( deneyleme ) olmak üzere iki ana öğeden oluşur. Kanıtlayıcı bilgi olarak bilim, pratikten elde edilen bulgularla desteklenen, birbirine bağlı ve birbirini doğrulayan ussal önerilerden oluşur. Zaten, pratik ve ussal analiz bilginin bütünü içinde birbirinden soyutlanamaz. Bilim ancak bu öğelerin bir arada ve birbirini destekler biçimde kullanılarak geçerlilik kazanır ( Oskay, 1987 : 209-233 ).
Bilim, örgün bir bilgiler bütünüdür ( Yıldırım, 1979 : 13 ). Bu tanımda sözü geçen bilginin üç koşulu bulunmaktadır. Bunlar; ilgili şeyin bir önerme ile ifadesi, bu önermenin güvenilir kanıt ve belgelerle pekiştirilmesi ve önermenin doğruluğuna inanılmasıdır. Yine aynı yerde belirtilen bir başka tanımda ise bilim, gerçeği ya da doğruyu arama faaliyetidir. Ancak bu tanımın da çok genel olmasının yanı sıra, “gerçek” ve “doğru” ifadelerinin görelilikten kurtulamayacak kavramlar durumunda bulunması bir eksiklik olarak görülebilir.
Genel çerçevede bilim, evren ve evrende olup bitenleri anlama çabasıdır. Olgusal dünya ile beklentilerimiz arasında uyum kurmaya yönelik bu çaba bir yandan gözlem, deney ve ölçme gibi işlemleri, öte yandan belirlenen olguları
açıklayıcı hipotez ya da kuramları oluşturma ve yoklama yolunda yaratıcı ve eleştirel düşünme süreçlerini içerir. Özünde entelektüel ilgi vardır; bilme, öğrenme ve açıklama tutkusuna dayanır ( Yıldırım, 1979 : 15 ).
Benzer bir başka tanımda ise, bilginin konusunu oluşturan olay ve nesnelerin gözlenebilir, nesnel ve tekrar edilebilir olmasının yanında varsayımlara, kuramlara ve yasalara ulaşma amacı da bulunuyorsa o zaman bilimsel bilgiden, bilimden söz edilebilir denilmektedir ( Sencer, 1989 : 3 ).
Bilim üzerine yapılmış başka bazı tanımlamalarda, yukarıdakileri destekleyen içeriktedir. Sözgelimi Gökçe, bilimi, aralarında mantıksal ve olgusal ilişkilerin bulunduğu bilgiler kümesi olarak tanımlamaktadır ( Gökçe, 1988 : 11 ).
Yukarıdaki tüm tanımlardan, bilimin sistemli düşünmeyle olguları ve olgular arasındaki işlevsel ilişkileri anlamaya ve açıklamaya yönelik varsayımların denetlendiği bir etkinlik olduğu söylenebilir. Ancak bu tanımın da eksiklikleri olduğu kuşkusuzdur.
2.3.2. Bilimin Amacı
Bilim giriftliğin farklı düzeylerinde tabiattaki ilişkileri keşfetmeye çalışır. Bilimsel araştırma bu hedefe, tabiatın akışını gözleyerek, tabiattaki düzenliliklere dikkatini çevirerek ve gözlem dışı kalan sebepleri veya bu düzenlilikleri ortaya çıkaran mekanizmaları keşfetmeye girişerek yönelir ( Kneller, 1978 : 7 ).
Yöntem standartları bilimsel tavrı yönetmede ve bilimin amaçlarını tanımlamada önemli bir rol oynar. Gerçekten de bilimi, felsefe, edebiyat, din veya sahte bilim gibi diğer araştırma ve tartışma alanlarından ayıran bilimin yöntemleridir. Bilim, ya nesnel bilgiyi arayan ya da nesnel yöntemlerle bilgi üreten bir meslek olarak ele alınabilir. Yani nesnellik, bilime ya bir ürün ( nesnel bilgi ) ya da bir işlem ( nesnel yöntem ) olarak girebilir ( Resnik, 2004 : 77 ).
Bilim başka dallardaki incelemeler ve dünya görüşleri için de düşünce kaynağı olmaktadır. Bu fikirlerin en büyük getirisi, bilimin gençlik çağlarında oluşur ve genellikle ana düşünce hareketleriyle bağlantılıdır. Bu yüzden biyoloji, fizikten daha çok tartışılan bir bilimdir, bunun sebepleri kısmen biyolojinin daha az gelişmiş bilim oluşuyla, kısmen de insan doğasına daha doğrudan etki etmesiyle ilgilidir. Maddi ve manevi ilerlemenin kaynaklarından biri sayılmakla ilerleyen bilim kavramının kendisi de, batı toplumlarının dünya görüşünde önemli yeri olan bir kavramdır. Yine de, akılda tutmalıyız ki bilimsel buluşlar bizi şu davranışları değil de bu davranışları seçmeye zorlamak bakımından kendi başlarına birer ahlaki değer getirmezler.
Öyleyse bilimin amacı nedir? Bilim insanları çok çeşitli sonuçlar elde etmeye çalışsalar da, hiçbir hedef, bilimin tek amacı olamaz. Bu amaçları iki kategoride toplayabiliriz: bilgi kuramına yönelik hedefler ve pratik hedefler. İnsanın bilgisini arttıran faaliyetler gibi, bilimin epistemolojik hedefleri, doğanın doğru bir tanımını vermeyi, açıklayıcı teoriler ve hipotezler geliştirmeyi, güvenilir öngörülerde bulunmayı, hataları ve peşin hükümleri ortadan kaldırmayı, bundan sonraki bilim insanı kuşağına bilimi öğretmeyi, bilimsel fikirler ve gerçekler hakkında halkı bilgilendirmeyi içerir. Bilimin pratik hedeflerine, mühendislikte, tıpta ekonomide, tarımda ve diğer uygulamalı araştırma alanlarında problemler çözmekte dahildir. Pratik problemlere getirilen çözümler, insan sağlığını ve mutluluğunu, teknolojinin gücünü, doğanın kontrol altına alınmasını ve diğer pratik hedefleri arttırabilir. Belirli bilimsel meslekler bu genel hedefleri farklı yorumlayabilir ve bazı hedefleri diğerlerinin üzerinde tutabilir. Çeşitli bilimsel meslekler arasında, hedefleri açısından önemli farklılıklar olsa bile, bu farklılıklar bizi genellikle bilimsel hedefleri tartışmaktan alıkoyamaz. Bilim insanlarının bilgiye ulaşmak için doğru inançlara sahip olmaları gerektiğinden, doğruluk bilimin epistemolojik amaçlarında önemli bir rol oynar. Cahilliğin önemli bir kısmı yanlış inançlara sahip olmaktan ileri gelir. Bilim, cahilliği önlemek için yaptığı araştırmaların bir parçası olarak yanlış inançları ve ifadeleri ortadan kaldırmayı amaçlar ( Resnik, 2004 : 62-64 ).
Bilimsel bilgi iki şeyden oluşur: Biri veriler, sınıflandırma şemaları, genellemeler ve nesnelerle olaylar arasındaki kalıpları tasvir eden görgül bilgi; diğeri bu kalıpları ortaya çıkaran mekanizmaların veya sebeplerin kuramsal bilgisidir. Kısacası; bilim fiziksel evrenin nesnelerini ve olaylarını onları sınıflandırarak tasvir etme ve onlar arasındaki ilişkileri yasalar ve genellemelerle ifade etme peşindedir, ve bu yasaları kuramlar içinde birleştirerek açıklamayı gözetir ( Kneller, 1978 : 9 ).
Bilimin hedefleriyle bilim insanının hedefleri arasında bir ayrım yapmamız önemlidir; çünkü bu ayrımı yapmamamız bilimin hedefleri konusunda kafamızın karışmasına neden olabilir. Bilimin hedefleri, bilimsel mesleklerin amaçlarıdır; öte yandan, bilim insanlarının hedefleri, onların birer birey olarak hedefleridir. Bu kişisel hedefler, genellikle bilimsel mesleğin hedefleriyle çakışsa bile, bilim insanları bilgi kazanmak, problemleri çözmek vs. için bilim yaparlar; bilim insanlarının bilimin hedefleri olmayan hedefleri de bulunabilir. Örneğin, kişiler para kazanmak, iş bulmak, güç veya prestij kazanmak için bilimle uğraşabilirler, ancak bunların bilimin hedefleri olduğunu söyleyemeyiz. Birer birey olarak bilim insanlarına ait bu farklı hedefleri bilimsel mesleğin hedefleri olarak göremeyiz; çünkü bu hedefler ne bilimi diğer mesleklerden ayırır, ne de bilimin davranış standartlarını doğrulamada önemli bir rol oynar ( Resnik, 2004 : 66 ).
Bilim doğrulanmış bilgi peşinde koştuğu için onun akla uygun olması gereklidir. Bilim ortaklaşa olduğu için, ortaklaşa uzlaşma peşinde koşmadıkça akla uygun olmaz fakat böyle bir uzlaşma akla uygunluk için yeterli değildir; zira insanlar ortaklaşa akıl dışı olabilir. Birçok filozof bilimin akla uygun olabilmek için görgül gelişmeyi amaç edinmesini savunur, fakat böyle bir gelişmenin nasıl başarılması gerektiği konusunda anlaşmazlığa düşerler. Mantıki deneycilere göre, bilim yıkmalar olmaksızın ard arda eklemelerle gelişir; bilim insanları olgu bildirimlerinden genel yasalar çıkarır, yasaları kuramlarla açıklar ve daha önceki kuramları sonrakilerle kaynaştırır ki önceki kuram daha sonra gelenin özel bir durumu olur. Bilim akla uygun ilerlemesini cüretkar, tahmine dayalı kuramlar ileri sürerek ve bunları elden geldiğince sıkı sınamalardan geçirerek yapar. Bu süreçten
sonra hala kuram kalabilmiş olanlar varsa, bunlar alıkonur ve elde kalanlar doğrulukları olası kuramlar gibi değil, henüz yanlışlanmamış kuramlar gözüyle görülür ( Kneller, 1978 : 17 ).
2.3.3. Bilimin Özellikleri
Bilimde modeller geniş ölçüde kullanılır. Üç tip model fark edilebilir; taslaksı, kuramsı, imgelemsi. Birincisi bir nesnenin fiziksel temsilidir; ikincisi bir nesne veya bir bölge hakkında birtakım tahminlerdir; üçüncüsü bir nesne veya bir bölgenin belli şartlar altında ne hale girecekleri hakkında birtakım tahminlerdir ( Kneller, 1978 : 8 ).
Bilimin kendisi en nihayetinde bir olgudur. Bir olgu olarakta bilime iki yönden yaklaşmak olanaklıdır:
1. Epistemolojinin ve bilim felsefesinin konusu olarak bilim,
2. Bir tarihsel-kültürel ürün, bir toplumsal olgu olarak bilim ( Özlem, 1995 : 56-57 ).
Bir insan girişimi olarak bilim ayağı kayabilen özelliktedir; yozlaşabilir veya insanların en yüce özlemlerine karşılık verebilir. Toplumun bir parçası olması bakımından bilim de dış etkilere açıktır; herhangi bir toplumsal girişim gibi, o da iyiye veya kötüye kullanılabilir. Demek ki bilim farklı yönleriyle farklı tepkiler oluşturmaktadır.
Bütün bilimsel çalışmalarda iki öğe vardır: 1. Olguların araştırılması ve gözlenmesi,
2. Delillerin sistematik analizi. İkinci öğe olmazsa gözlem ve araştırma sadece ampirik nitelikte kalır, birinci öğe olmazsa sistematik analizler felsefi savurmalar olarak kalır ( Duverger, 1973 : 90 ).
1. Bilim olgusaldır. Bilimi bilim olmayan etkinliklerden ayıran en
önemli özellik, onun olgusal yönüdür. Bilimsel önermelerin tümü ya doğrudan ya da dolaylı gözlenebilir olguları dile getirir.
2. Bilim gözleme dayalıdır. Bilimin amacı dış dünyaya ilişkin
kestirimci ve açıklayıcı bilgi elde etmektir. Bilim bunu gerçekleştirebilmek ve dışsal dünyada bulunan düzenli ilişkileri ifade edebilmek için gözlem ve deneyden yararlanır ( Keat ve Urry, 1994 : 5 ). Russell’ da bilimsel metodun aşamalarını vurgularken bunlardan birincisinin gözlem olduğunu belirtmekte ve önemini vurgulamaktadır ( Russell, 1969 : 12 ).
3. Bilim mantıksaldır. Bilimin varmış olduğu sonuçların her türlü
çelişkiden uzak ve kendi içinde tutarlı olması gerekir. Yine bilim bir varsayımı doğrulamaya çalışırken mantıksal düşünme yöntemlerinden yararlanır. Dolayısıyla bilim mantığın getirmiş olduğu doğru düşünme kurallarından bağımsız değildir.
4. Bilim objektiftir. Bilim, bir insan etkinliğidir. Bilimin özünde
bilim insanının sahip olduğu entelektüel ilgi vardır. Bilme, öğrenme ve açıklama tutkusuna dayanır. Bilim insanı bir hipotezin kurulmasında veya araştırma konusunun seçiminde kendi birikimleri ve değer yargıları çerçevesinde soruna yaklaşabilir. Ancak bilimsel çalışmaya başladığı andan itibaren önyargılarından arınmalı, olguları olduğu gibi saptamaya ve betimlemeye çalışmalıdır. Bununla birlikte, en basit gözlemlerde bile tam ve katıksız bir objektiflik sağlanamadığı da bilinmektedir ( Kızılçelik ve Erjem, 1994 : 304 ). Çünkü bütün algılarımız, belli varsayımlar ve kavramlar çerçevesinde gerçekleşir. O halde, bilimde objektiflik mutlak değil, sınırlı ve özel bir anlamda yorumlanmalıdır ( Yıldırım, 1979 : 17 ).
5. Bilim eleştireldir. Bilim, hem kendi içindeki kuramlara hem de
bilim dışı görüşlere kuşku ile bakar. Çünkü bilimde bir kuramın ya da görüşün doğru olarak kabul edilebilmesi için, bu kuram ya da görüşün olgular tarafından desteklenmesi gerekir. Olgular tarafından desteklenemeyen ve gözlem sonuçları ile doğrulanamayan kuramlar eleştirilir ve değiştirilir. Bunların yerine o günkü koşullar içinde daha geçerli kuramlar oluşturulur. Çünkü bilim her zaman deneyicidir. Şimdiki kuramların eninde sonunda değişikliklere uğrayacağını bilir. Bilimin her hipotez ya da kurama yaklaşımı, herkesçe kabul edilmiş olsalar bile, eleştiricidir. Çünkü dün için doğru olanın bugün için doğru olmayabileceğini öngörür.
6. Bilim genellemelerde bulunur. Bilimsel kuramlar, doğruluğu
veya yanlışlığı gözlem ve deneyle değerlendirilebilecek evrensel ifadelerden oluşur. Bu ifadeler, olgular arasında varolan değişmez ilişkileri karşılamaktadır.
7. Bilim seçicidir. Bilim, evrendeki sonsuz olguların hepsini kendine
konu edinmez. Çözümlenmek istenen sorunun, yanıtına ilişkin olguları saptamaya çalışır.
8. Bilim inanca dayanmaktadır. Ele alınan konunun nesnelliğine
gösterilen inanç bilimin ön koşuludur. Ayrıca bilimsel yöntemin doğruluğuna ve etkililiğine olan inanç varlığı da aynı derecede önem taşır ( Althusser, 1990 : 22 ).
2.3.4. Bilimsel Yöntem
Bilim tam olarak nedir? Onu tanımlamak için kovalarca mürekkep harcanmıştır ama, en basit yol, “ bilim, bilimsel yöntemle elde edilen bilgilerin tümüdür.” diyerek Bilimsel Yöntemi tanımlamaya geçmektir. Bu yöntemi açıklamak için kovalarca mürekkep daha harcanmıştır, ama birbirini kabaca izleyen
en gerekli sayılabilecek birkaç basamak kolaylıkla ifade edilebilir. İlk adım gözlemdir. Genellikle, gözlenen şey, önceden düzenlenen bir deneyin sonucudur. Bir dizi gözlem bir araya toplanır ve bilim adamı kendisiyle bir müzakereye giderek hipotezini kurar; bu, gözlediği verilerin şu ya da bu şekilde bir açıklamasıdır. Bir hipotez, bir tür tahmindir. Bundan sonraki aşamada bilim insanı, “ Eğer hipotezim doğruysa, o zaman şu deneyi yaptığımda bunun olması gerekir” der. Son aşama uygun deneyi yapmak ve hipotezi sınamaktır. Eğer deneyin sonucu beklenenden farklı ise, hipotez hemen reddedilir, çünkü yanlıştır. Eğer deneyle kanıtlanırsa hipotez geçici olarak kabul edilir. Başka deneylerle de hipotez sürekli sınanır, çok sayıda deneyden başarıyla geçer ve hepsini açıklayabilirse, “teori” mertebesine terfi eder. Teori, iyi sınanmış bir hipotezdir, ama ikisi arasında keskin bir çizgi bulunmaz. Teorilerin en iyileri bile yanlış çıkabilir, çünkü yarın tam tersini çıkaracak bir deney yapılabilir ( Standen, 1997 : 20 ).
Öğrencilerin çoğu, fen bilgisi derslerinde bilimsel yöntemler hakkında bir şeyler öğrenseler bile, yöntem standartları çok teknik, karmaşık ve belli bir disipline özgü olabilir. Genel yöntem standartları ( Bilimsel yöntem ) ile belli bir disipline özgü normlar arasında bir ayrım yapmak önemlidir. Genel yöntem standartları, herhangi bir bilimsel disiplinde araştırmaları yöneten ilkelerdir; belli bir disipline özgü standartlarsa, hedefleri, teorileri, gelenekleri ve teknikleri belirlenmiş belirli bir meslekteki araştırmalara uygulanan ilkelerdir. Örneğin “deneylerini tekrarla” genel ilkesi deneyler yapan her bilime uygulanır, fakat; “virüs türlerinin bulaştırılmasını önle” ilkesi sadece virüsler üzerine araştırma yapan disiplinler için geçerlidir. Bütün yöntem standartları araştırmada benzer bir role sahiptir : Bilimsel yöntemler, araştırmalarda, bilginin sistematik ve nesnel bir biçimde kazanımını sağlayarak ve bilgisizliğin önüne geçerek bilim insanlarına kılavuzluk yapar ( Resnik, 2004 : 77-79 ).
Bilimsel yöntemin gerekleri yanında, bilimle yakından bağlantılı başka nitelikler de bulunmaktadır. Bunlardan biri gözlemde doğruluk ve kesinliktir ki, bunun gerekliliği ortadadır. Nicel ölçüm de vurgulanır. Bilim insanlarının uyguladıklarına inandıkları, daha da önemli görülen bir özellikte nesnellik ilkesine
uyulması ya da önyargıdan uzak durulmasıdır. Bilimin daha yüksek alanlarında size ya da bir başkasına ait iki teoriyi karşılaştırırken tamamen tarafsız olmak ya da hipotez kurarken diğer kişinin sonuçlarına sizinkilere eş bir ağırlık verdiğinden emin olmak son derece zordur ( Standen, 1997 : 21 ).
2.3.5. Bilim ve Toplum
Bilim yapıldığı toplumu ve kültürü etkiler. Bir üretim gücü olarak, bilim sanayileşmiş milletlerin ekonomilerinde hayati bir yere sahiptir. Bilimsel yöntem ve bilimsel ethos daha geniş bir toplumsal açılım için önerilmiştir. Ne var ki, bilimsel yöntem siyasetin işleyiş tarzına uyum gösterecek nitelikte değildir. Siyasette çatışma konusu olan olgular değil, değer yargılarıdır. Bilimsel yöntem olsa olsa üretimi ve dağıtımı ilgilendirdiği kadarıyla ekonomiye uygun düştüğü yerlerde uygulanabilir. Bilimsel ethos her günkü hayatın bir yasası olmak için fazla dardır ( Kneller, 1978 : 12 ).
Bilim hangi kültür ve toplum içinde yapılıyorsa ona ait bir dizi etmenin etkisi altındadır. Bu etmenler arasında dünya görüşleri ve ideolojiler, felsefe ve din yer alır. Sosyal ve siyasi kargaşa sırasında doğan yeni fikirler ve ideolojiler sık sık bilimde yenilikler yapılmasına katkıda bulunmaktadır.
Bilim her şeyden önce sosyal bir kurumdur. Diğer toplumsal kurumlar gibi bilim de geniş bir sosyal çevredeki ortak hedeflere ulaşmak için farklı insanların işbirliğine ve düzenine ihtiyaç duyar. Bilim, cemiyet içinde görevini yerine getiren bir cemiyettir. Bilimsel araştırmalar pek çok farklı açıdan, farklı insanların işbirliğini ve düzenini gerektirir; deney yapma, tahlil etme, bilgi analizi, araştırma makaleleri, bağış önerileri, hakem kuruluna sunulacak makaleler ve özetler, araştırma projelerine personel atama ve geleceğin bilim insanlarını eğitme gibi. Araştırmaların bazı kısımları, bilim insanlarını toplumla doğrudan ilişkiye sokar; medyaya sonuçları bildirme, uzman tanıklığı, insan ve hayvan denekler üzerinde deneyler yapma, araştırmaya devlet desteği vs. durumlarında olduğu gibi; fakat bilim toplumsal bir kurum olmaktan öte bir şeydir, sosyal bir kurumdur, aynı
zamanda bir meslektir de. Her toplumsal kurum bir meslek değildir ( Resnik, 2004 : 58 ).
Bu noktada bilimin sosyal cephesini irdelemek faydalı olacaktır : Kategori Tanım
Felsefik Bilimin felsefesi ( özellikle bilgi kuramı ve etik ), bilimin felsefesini etkileyen toplum ve toplumun bilimsel keşifler üzerine etkileri, bilim insanının sosyal sorumluluğunu inceler.
Sosyolojik Bilim ve teknolojinin topluma etkisi ve teknolojik gelişmeler, sosyal problemleri çözmek için bilim ve teknolojiyi kullanırken olabilecekler ve bunların kısıtlanmasını inceler.
Tarihsel Tarihsel gelişim boyunca bilim ve teknoloji nasıl etkilenmiştir, bilim ve teknolojinin yükselmesinde tarihsel olayların etkisi nedir?
Politik Bilim, teknoloji, hükümet ve yasa sistemi arasındaki ilişki, bilim ve teknoloji hakkında karar verme, bilim ve teknolojinin politik kullanımı veya kullanılmaması, bilim, teknoloji ve doğal denge, global politikayı inceler.
Ekonomik Ekonomik durum ve bilim ve teknoloji
arasındaki ilişki, ekonomik gelişmenin bilim ve teknolojiye katkısı, bilim ve teknolojiyi etkileyecek ekonomik faktörler, endüstri-bilim
ve teknoloji, bilim ve teknolojideki iş imkanını inceler.
Hümanistik Estetik, yaratıcı ve kültürel cephedir. Edebi bilimlerin bilim ve teknoloji üzerindeki etkisi, bilim ve teknolojinin edebi bilimlere etkisini inceler.
Tablo 1. Bilimin Sosyal Cephesi
Toplumun bilimi yanlış anlaması aşağıdaki şekillerde ortaya çıkar :
• Toplumun bilim hakkındaki bilgisi az olabilir.
• Toplum karmaşık bilimsel kavramları ve teorileri anlamayabilir. • Toplum bilimsel doğrulama veya yanlışlamanın deneysel,
kademeli ve parça parça doğasını anlamakta güçlük çekebilir. • Toplum istatistiksel bilgileri ve tartışmaları anlamayabilir. • Toplum gerçek bilimi reddedebilir, sahte bilimi benimseyebilir. • Toplum bilimsel bulguları yanlış yorumlayabilir.
• Medya, bilim insanlarının sözlerini yanlış ya da konu dışında aktararak, temel kavramları basitleştirerek, istatistiksel yanlışlara saplanarak, güvenilir olmayan kaynaklara başvurarak, öyküleri çarpıtarak, duygusallaştırarak ve bozarak, gerçeklik ve düşünce hataları yaparak ve önemli öyküleri atlayarak veya gündemdeki öyküleri derinlemesine incelemeyerek bilimin yanlış anlaşılmasına katkıda bulunabilir ( Resnik, 2004 : 169 ).
Bilim her zaman tartışmalı bir konu olagelmiştir. Meselelerin akla uygun çözümüne yaklaştığı ve sınanabilir bilginin ilerleyişiyle ilgilendiği için bilim kimilerince hoşnutlukla karşılanmıştır. Geleneksel düşünceye karşı çıktığı ve mistisizme saldırdığı için de kimilerince reddedilmiştir. Günümüzde bilim, mümkün kıldığı yüksek yaşama standardını üstün tutanlar tarafından savunulmaktadır.
