İLKÖĞRETİM OKULLARINDA ÖZDEĞERLENDİRME UYGULAMALARININ YÖNETİCİ VE ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ (ANKARA İLİ ÇANKAYA İLÇESİ ÖRNEĞİ)

129  Download (0)

Tam metin

(1)

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ BİLİM DALI

İLKÖĞRETİM OKULLARINDA ÖZDEĞERLENDİRME

UYGULAMALARININ YÖNETİCİ VE ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE

GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ

(ANKARA

İLİ – ÇANKAYA İLÇESİ ÖRNEĞİ)

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan Demet AĞCA

Ankara Mayıs, 2010

(2)

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ BİLİM DALI

İLKÖĞRETİM OKULLARINDA ÖZDEĞERLENDİRME

UYGULAMALARININ YÖNETİCİ VE ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE

GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ

(ANKARA İLİ – ÇANKAYA İLÇESİ ÖRNEĞİ)

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan Demet AĞCA

Tez Danışmanı

Doç. Dr. Ayşe DEMİRBOLAT

Ankara Mayıs, 2010

(3)
(4)

ÖNSÖZ

Araştırma süresince yoğun çalışma temposu içinde olmasına rağmen değerli zamanını ayırarak çalışmalarımı özveriyle inceleyen, sabır ve anlayışla rehberliğini ve yardımlarını esirgemeyen tez danışmanım Sayın Doç. Dr. Ayşe DEMİRBOLAT’a,

Tezimin başlangıç aşamasında, araştırma konumun çerçevesinin belirlenmesinde bilgi, öneri ve deneyimleriyle yardımcı olan Sayın Prof. Dr. Zuhal CAFOĞLU’na,

Araştırmanın önuygulama ve uygulama aşamalarında verilerin istatistiksel analizleri ve değerlendirilmesinde yardımlarını esirgemeyen Yrd. Doç. Dr. Hüseyin ÇALIŞKAN’a,

Araştırmanın çeşitli aşamalarında görüş ve önerileriyle yol gösteren değerli öğretim üyelerine, yüksek lisans öğrenimim boyunca engin bilgilerinden yararlandığım tüm Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı öğretim üyelerine,

Araştırmanın uygulama aşamasında yardımlarını esirgemeyen okul yöneticisi ve öğretmenlere,

Ayrıca, hayatımın her aşamasında olduğu gibi araştırma süresince de ilgi ve desteğini esirgemeyen aileme en içten teşekkürlerimi sunarım.

Demet AĞCA

(5)

ÖZET

İLKÖĞRETİM OKULLARINDA ÖZDEĞERLENDİRME UYGULAMALARININ YÖNETİCİ VE ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ

(ANKARA İLİ – ÇANKAYA İLÇESİ ÖRNEĞİ)

AĞCA, Demet

Yüksek Lisans, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Ayşe DEMİRBOLAT

Mayıs-2010, 116 sayfa

Bu araştırmanın amacı, Toplam Kalite Yönetimi’nin yaygınlaşmasıyla birlikte neredeyse bir zorunluluk hâline gelen “kurumsal özdeğerlendirme”nin ilköğretim okullarında uygulanma durumunun yönetici ve öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesidir.

Bu amaçla, Ankara ili Çankaya ilçesi resmî ilköğretim okullarında görev yapan 339 öğretmen ve 57 yöneticiye anket formu uygulanmıştır. Anket; kişisel bilgiler, okulun Toplam Kalite Yönetim Sistemi ve özdeğerlendirme uygulamaları olmak üzere üç bölümden oluşmaktadır. Özdeğerlendirme uygulamaları bölümü “Liderlik; Stratejik Plânlama; Öğrenci, Paydaş ve Piyasa Odaklılık; Ölçüm, Analiz ve Bilgi Yönetimi; Öğretmen ve Personel Odaklılık; Süreç Yönetimi; Organizasyonel Performans Sonuçları” olmak üzere yedi alt boyuttan ve toplam 81 maddeden oluşmaktadır.

Verilerin analizinde, frekans ve yüzde değerleri, yöneticiler ve öğretmenlerin yanıtları arasındaki anlamlı farklılık için Kay Kare Testi kullanılmıştır.

Araştırma bulgularına göre; öğretmen ve yöneticilerin tamamı herhangi bir kalite yönetim modeli ile ilgili eğitim almamıştır ve okulların bir kalite yönetim programı bulunmamaktadır. Buna karşın bulgular, tüm alt boyutlar ile ilgili olarak altı madde haricinde çoğunlukla özdeğerlendirme uygulandığını göstermektedir.

Ayrıca, “Liderlik; Öğrenci, Paydaş ve Piyasa Odaklılık; Öğretmen ve Personel Odaklılık; Süreç Yönetimi; Organizasyonel Performans Sonuçları” alt boyutlarında

(6)

öğretmen ve yönetici görüşleri arasında anlamlı farklılıklar bulunmuştur.

Bulgu ve sonuçlara uygun olarak, okullarda uygulanacak özdeğerlendirme çalışmalarına ve ileride yapılabilecek bilimsel araştırmalara ilişkin öneriler sunulmuştur.

Anahtar Kelimeler: Özdeğerlendirme, ilköğretim okullarında özdeğerlendirme, Toplam Kalite Yönetimi, eğitimde Toplam Kalite Yönetimi, kalite ödülü modelleri.

(7)

ABSTRACT

EVALUATION OF SELF- ASSESSMENT APPLICATIONS IN ELEMENTARY SCHOOLS ACCORDING TO MANAGER AND TEACHER OPINIONS

(ANKARA PROVINCE – ÇANKAYA DISTRICT SAMPLE)

AĞCA, Demet

Master Thesis, Education Management and İnspection Science Branch Thesis Advisor: Assoc. Prof. Dr. Ayşe DEMİRBOLAT

May – 2010, 116 pages

Purpose of this research is the evaluation of the situation of “institutional self-assessment” in elementary schools which has almost become compulsory pursuing the spread of Total Quality Management according to manager and teacher opinions.

To this purpose, a survey form is applied to 339 teachers and 57 managers serving in public elementary schools of Ankara province Çankaya district. The survey is composed of three sections as personal information, Total Quality Management System of the school and self- assessment applications. Self- assessment applications section is composed of seven sub dimensions as “Leadership; Strategic Planning; Student, Stakeholder and Market Focus; Measurement, Analysis and Knowledge Management; Faculty and Staff Focus; Process Management; Organizational Performance Results” and a total of 81 items.

Chi-Square Test is employed in the analysis of data for significant difference between frequencies and percent values, replies of managers and teachers.

According to the findings of research, all of the teachers and managers have not been trained concerning any quality management model and the schools don’t have any quality management programme. Despite this, the findings demonstrate that self-assessment is applied in majority except six items concerning all sub dimensions.

Furthermore, significant differences have been found between the teacher and manager opinions in “Leadership; Student, Stakeholder and Market Focus; Faculty and

(8)

Staff Focus; Process Management; Organizational Performance Results” sub dimensions.

Relevant with the findings and results, suggestions are presented related to self-assessment studies to be applied in schools and future scientific researches.

Key Words: Self-assessment, self-assessment in elementary schools, Total Quality Management, Total Quality Management in education, quality award models.

(9)

İÇİNDEKİLER

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI………..……....…i

ÖNSÖZ……….…….………ii ÖZET……….………...…iii ABSTRACT………...………v İÇİNDEKİLER DİZİNİ...………...…...vii TABLOLAR....………..…...….ix ŞEKİLLER...……….………...xi KISALTMALAR.………...…...xi 1. GİRİŞ………..………….….1 1.1. Problem ……….………..…………..1 1.2. Araştırmanın Amacı………..………….2 1.3. Araştırmanın Önemi………...3 1.4. Varsayımlar………..……….……….5 1.5. Sınırlılıklar………...……….……….5 1.6. Tanımlar………...…..5

2. KAVRAMSAL VE KURAMSAL ÇERÇEVE………..…7

2.1. Özdeğerlendirmenin Tanımı………..………...……….7

2.2. Özdeğerlendirmenin Amacı ve Faydaları...……….………..……8

2.3. Toplam Kalite Yönetimi ve Özdeğerlendirme ...………...………..12

2.3.1. Toplam Kalite Yönetimi Performans Ölçme Sistemleri…………..………16

2.3.2. Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi………...…………...….…17

2.3.2.1. Millî Eğitim Bakanlığı Toplam Kalite Yönetimi Uygulama Projesi……….………..19

2.4. Özdeğerlendirme Süreci ……….………...21

2.4.1. Deming Çevriminin Bir Parçası Olarak Özdeğerlendirme ………...24

2.4.2. Özdeğerlendirme Sürecinde Çapraz Teşhis ………....26

2.4.3. Özdeğerlendirme Sürecine İlişkin Yöntemler………..28

2.4.3.1. Ödül Benzetimi Yöntemi………..……28

2.4.3.2. Özdeğerlendirme Formu Yöntemi………..…………..28

2.4.3.3. Matris Şema Yöntemi………..……….29

(10)

2.4.3.4. Pratik Uygulama (Çalıştay -Workshop) Yöntemi………..……..30

2.4.3.5. Eş Katılım Yöntemi………..……31

2.4.3.6. Anket Yöntemi (Soru Listesi Yöntemi)………...32

2.4.3.7. Özdeğerlendirme Yöntemlerinin Karşılaştırılması………..32

2.5. Özdeğerlendirmede Model Gereksinimi ve Kalite Ödülü Modelleri………...35

2.5.1. Deming Ödülü………..………...….……36

2.5.2. Avrupa Kalite Ödülü (EQA) ve EFQM Mükemmellik Modeli……...……38

2.5.2.1. EFQM Mükemmellik Modeli’nin Değerlendirme Mantığı (RADAR)………....……….42

2.5.3. Malcolm Baldrige Ulusal Kalite Ödülü (MBNQA)……….43

2.5.3.1. Malcolm Baldrige Ulusal Kalite Programı Eğitimde Performans Mükemmelliği Kriterleri……….………...……..47

2.5.4. Deming Ödülü, Avrupa Kalite Ödülü ve Baldrige Ödülü Modellerinin Karşılaştırılması……….….……..55

2.5.5. ISO 9001:2000 Kalite Yönetim Sistemi………...57

2.5.6. Ulusal Kalite Ödülleri………...58

2.5.6.1. Ulusal Kalite Ödülü……… ……..……..……….58

2.5.6.2. Millî Eğitim Bakanlığı Eğitimde Kalite Ödülü………..……..59

2.5.6.2.1. Yılın Ekibi Kategorisi Değerlendirme Kriterleri………..60

2.5.6.2.2. Yılın Kaliteli Okulu/Kurumu Kategorisi Değerlendirme Kriterleri……….………..60

2.6. Eğitim Kurumlarında Özdeğerlendirme……….…...……69

2.7. İlgili Araştırmalar………70 3. YÖNTEM………...………72 3.1. Araştırmanın Modeli………..………..72 3.2. Evren ve Örneklem……….………….……72 3.3. Verilerin Toplanması………...……….……...73 3.4. Verilerin Analizi………...……….…..74 4. BULGULAR VE YORUM……….……..75

4.1. Öğretmen ve Yöneticilerin Kişisel Özelliklerine İlişkin Bulgular………..……75

4.2. Okulların Kalite Yönetim Sistemine İlişkin Bulgular……….…………77

4.3. Özdeğerlendirme Uygulamalarına İlişkin Bulgular……….………79

(11)

4.3.1. Liderlik Boyutunda Özdeğerlendirme Uygulamalarına Yönelik Bulgular.79 4.3.2. Stratejik Plânlama Boyutunda Özdeğerlendirme Uygulamalarına

Yönelik Bulgular………..82

4.3.3. Öğrenci, Paydaş ve Piyasa Odaklılık Boyutunda Özdeğerlendirme Uygulamalarına Yönelik Bulgular……….………..84

4.3.4. Ölçüm, Analiz ve Bilgi Yönetimi Boyutunda Özdeğerlendirme Uygulamalarına Yönelik Bulgular………….………..87

4.3.5. Öğretmen ve Personel Odaklılık Boyutunda Özdeğerlendirme Uygulamalarına Yönelik Bulgular………...……89

4.3.6. Süreç Yönetimi Boyutunda Özdeğerlendirme Uygulamalarına Yönelik Bulgular………..…….92

4.3.7. Organizasyonel Performans Sonuçları Boyutunda Özdeğerlendirme Uygulamalarına Yönelik Bulgular………95

5. SONUÇ VE ÖNERİLER……….…….99 5.1. Sonuç……….…….………….99 5.2. Öneriler………..………102 KAYNAKÇA………...……….………104 EKLER...109 Ek 1: Araştırma İzni………….…….……….………..109 Ek 2: Anket Formu...110 TABLOLAR Tablo 1: Geleneksel ve TKY Performans Ölçme Sistemlerinin Karşılaştırılması….17 Tablo 2: Okulda Toplam Kalite Yönetimi……….…18

Tablo 3: MEB Taşra Teşkilâtı TKY Uygulama Projesi İşlem Basamakları ve Sorumluluklar………..20

Tablo 4: Ödül Benzetimi ve Teşhise Yönelik Özdeğerlendirme Arasındaki Farklılıklar………...……27

Tablo 5: Özdeğerlendirme Yöntemlerinin Karşılaştırılması………..33

Tablo 6: Olgunluk Düzeyi ve Özdeğerlendirme Seçenekleri………..…..34

(12)

Tablo 7: Baldrige Eğitimde Performans Mükemmelliği Kriterleri ve Puan

Değerleri……….….47 Tablo 8: Ödül Programları ve Kavram Haritası Grupları………..………56 Tablo 9: Öğretmen ve Yöneticilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı………...………75 Tablo 10: Öğretmen ve Yöneticilerin Meslekteki Görevlerine Göre Dağılımı….…75 Tablo 11: Öğretmen ve Yöneticilerin Öğrenim Durumlarına Göre Dağılımı…..….76 Tablo 12: Öğretmen ve Yöneticilerin Meslekî Kıdemlerine Göre Dağılımı…...…..76 Tablo 13: Öğretmen ve Yöneticilerin Kalite Yönetim Modeli İle İlgili Eğitim Alma Durumlarına Göre Dağılımı……….77 Tablo 14: Öğretmen ve Yöneticilerin Görev Yaptıkları Okulların Kalite Ödülü Alma Durumlarının Dağılımı………...……..78 Tablo 15: Öğretmen ve Yöneticilerin Görev Yaptıkları Okullarda Kalite Programının Uygulanma Durumlarının Dağılımı………...78 Tablo 16: İlköğretim Okullarında Liderlik Boyutuna İlişkin Özdeğerlendirme Uygulamalarına Yönelik Öğretmen ve Yönetici Görüşlerinin

Dağılımı ve Kay Kare Sonuçları……….…….79 Tablo 17: İlköğretim Okullarında Stratejik Plânlama Boyutuna İlişkin

Özdeğerlendirme Uygulamalarına Yönelik Öğretmen

ve Yönetici Görüşlerinin Dağılımı ve Kay Kare Sonuçları………....…..83 Tablo 18: İlköğretim Okullarında Öğrenci, Paydaş ve Piyasa Odaklılık

Boyutuna İlişkin Özdeğerlendirme Uygulamalarına Yönelik Öğretmen ve Yönetici Görüşlerinin Dağılımı ve Kay Kare Sonuçları…...85 Tablo 19: İlköğretim Okullarında Ölçüm, Analiz ve Bilgi Yönetimi

Boyutuna İlişkin Özdeğerlendirme Uygulamalarına Yönelik Öğretmen ve Yönetici Görüşlerinin Dağılımı ve Kay Kare Sonuçları………..……88 Tablo 20: İlköğretim Okullarında Öğretmen ve Personel Odaklılık Boyutuna

İlişkin Özdeğerlendirme Uygulamalarına Yönelik Öğretmen ve

Yönetici Görüşlerinin Dağılımı ve Kay Kare Sonuçları…………..…...90 Tablo 21: İlköğretim Okullarında Süreç Yönetimi Boyutuna İlişkin

Özdeğerlendirme Uygulamalarına Yönelik Öğretmen

ve Yönetici Görüşlerinin Dağılımı ve Kay Kare Sonuçları………….…93 Tablo 22: İlköğretim Okullarında Organizasyonel Performans Sonuçları Boyutuna İlişkin Özdeğerlendirme Uygulamalarına Yönelik Öğretmen ve Yönetici Görüşlerinin Dağılımı ve Kay Kare Sonuçları……..………95

(13)

xi ŞEKİLLER

Şekil 1: Özdeğerlendirme Süreci.………..……….22 Şekil 2: Özdeğerlendirme Sürecinde İyileştirme Plânlaması ve Deming Çevrimi....25 Şekil 3: Farklı Özdeğerlendirme Yöntemleri ve Verilerin Kalitesi…………...…….34 Şekil 4: Deming Ödülü Modeli………..………37 Şekil 5: EFQM Mükemmellik Modeli……….…….39 Şekil 6: Performans Mükemmelliği Yapısı için Baldrige Kriterleri: Bir Sistemler Perspektifi……….………...………….45 Şekil 7: Performans Mükemmelliği Yapısı için Baldrige Eğitim Kriterleri: Bir Sistemler Perspektifi……….………48

KISALTMALAR

DAP: Deming Application Prize

EFQM: European Foundation for Quality Management ISO: International Organization for Standardization KalDer: Kalite Derneği

MEB: Millî Eğitim Bakanlığı

MBNQA: Malcolm Baldrige National Quality Award NIST: National Institute of Standards and Techonology TKY: Toplam Kalite Yönetimi

TÜSİAD: Türk Sanayicileri ve İşadamları Derneği

(14)

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi, sınırlılıkları, varsayımları ve araştırmada geçen kavramların tanımları yer almaktadır.

1.1. Problem

Son yıllarda ekonomide, bilim ve teknolojide ortaya çıkan gelişmeler ve giderek artan rekabet ortamı örgütleri değişime zorlamakta ve rekabet ortamında örgütlerin ayakta kalabilmeleri için yeni yönetim anlayışlarını benimsemeleri gerekmekte ve Toplam Kalite Yönetimi (TKY) felsefesi bu alanda yaygın bir kullanım alanı bulmaktadır.

Bugün için kalite denildiğinde bundan sadece ürün ve hizmet kalitesi değil, organizasyonda ürünün ortaya çıkmasında etkili olan tüm faktörler (liderlik kalitesi, yönetim kalitesi, insan kalitesi, iletişim kalitesi vb.) anlaşılmaktadır. Kalite, bir tek alanda değil, tüm alanlarda ulaşılması gereken başlıca hedeftir. Toplam Kalite ise, organizasyonda her alanda bütünsel olarak kaliteye ulaşılmasını amaçlayan çağdaş bir yönetim felsefesidir (Akat, İ. vd., 2002: 101).

Özdeğerlendirme de, kurumun TKY’nin neresinde olduğunun, hedeflenen sonuçlara ne ölçüde yaklaşıldığının, başka bir deyişle kalite sisteminin gereklerinin yerine getirilip getirilmediğinin kurum tarafından veya başkaları tarafından değerlendirilmesi işlevidir (KalDer, 2002: 19).

Kuruluşlar, özdeğerlendirme süreci uygulaması ile kuvvetli yönlerini ve iyileştirmeye açık alanlarını belirler, iyileştirme faaliyetlerini başlatır ve gelişmeleri sürekli izleyerek plânlarını gözden geçirirler (TÜSİAD-KalDer, 1999: 8).

Özdeğerlendirme için genellikle kurum ve kuruluşların kalite programlarının ayrıntılı olarak incelenmesi için kapsamlı bir yol haritası sağlayan kalite ödülü modelleri kullanılmaktadır. Deming Ödülü, Malcolm Baldrige Ulusal Kalite Ödülü ve

(15)

Avrupa Kalite Ödülü en çok bilinen ve başvurulan ödül programlarıdır.

Ülkemizde TÜSİAD-KalDer Ulusal Kalite Ödülü’nün verilmeye başlanmasıyla birlikte daha fazla gündeme gelen özdeğerlendirme çalışmalarında çoğunlukla Avrupa İş Mükemmelliği Modeli temel alınmakta ve 1994 yılından itibaren yaygınlaşarak geniş bir kullanım alanı bulmaktadır. Bu kapsamda birçok kuruluş eğitim almaktadır.

Millî Eğitim Bakanlığı da 1999 yılından itibaren Toplam Kalite Yönetimi Uygulama Projesi başlatmıştır. Bu projeyi, özdeğerlendirme ve özdeğerlendirme sonuçlarına göre plânlanan ve uygulanan iyileştirme faaliyetlerini esas alarak tasarlamış ve uygulamayı başlatmıştır.

Özdeğerlendirmenin başarısı için, üst yönetimin bu süreçle ilgili desteği, katılımı ve yönlendirmesi, kurum çalışanlarının süreç ve sonuç değerlendirmelerine ve süreç iyileştirme çalışmalarına katılımlarının sağlanması çok önemlidir.

Bu nedenle, bu çalışmada ilköğretim okullarında kalite yönetimi için özdeğerlendirmenin tüm çalışanlarının katılımıyla uygulanıp uygulanmadığı yönetici ve öğretmen görüşleri alınarak araştırılmıştır.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, “ilköğretim okullarında özdeğerlendirme uygulamalarının yapılıp yapılmadığını yönetici ve öğretmen görüşlerine göre saptamaktır.”

Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

1. İlköğretim okullarında “liderlik” boyutunda özdeğerlendirme uygulamalarının yapılıp yapılmadığına yönelik yönetici ve öğretmen görüşleri nelerdir?

2. İlköğretim okullarında “stratejik plânlama” boyutunda özdeğerlendirme uygulamalarının yapılıp yapılmadığına yönelik yönetici ve öğretmen görüşleri nelerdir?

3. İlköğretim okullarında “öğrenci, paydaş ve piyasa odaklılık” boyutunda özdeğerlendirme uygulamalarının yapılıp yapılmadığına yönelik yönetici ve

(16)

öğretmen görüşleri nelerdir?

4. İlköğretim okullarında “ölçüm, analiz ve bilgi yönetimi” boyutunda özdeğerlendirme uygulamalarının yapılıp yapılmadığına yönelik yönetici ve öğretmen görüşleri nelerdir?

5. İlköğretim okullarında “öğretmen ve personel odaklılık” boyutunda özdeğerlendirme uygulamalarının yapılıp yapılmadığına yönelik yönetici ve öğretmen görüşleri nelerdir?

6. İlköğretim okullarında “süreç yönetimi” boyutunda özdeğerlendirme uygulamalarının yapılıp yapılmadığına yönelik yönetici ve öğretmen görüşleri nelerdir?

7. İlköğretim okullarında “organizasyonel performans sonuçları” boyutunda özdeğerlendirme uygulamalarının yapılıp yapılmadığına yönelik yönetici ve öğretmen görüşleri nelerdir?

8. İlköğretim okullarında özdeğerlendirme uygulamalarının; a) Liderlik,

b) Stratejik plânlama,

c) Öğrenci, paydaş ve piyasa odaklılık, d) Ölçüm, analiz ve bilgi yönetimi, e) Öğretmen ve personel odaklılık, f) Süreç yönetimi,

g) Organizasyonel performans sonuçları

boyutlarında yapılıp yapılmadığı ile ilgili olarak yönetici ve öğretmen görüşleri arasında anlamlı farklılık var mıdır?

1.3. Araştırmanın Önemi

Toplam Kalite Yönetimi; sürekli iyileştirme, katılımcı yönetim, müşteri memnuniyeti, otokontrol anlayışına dayalı bir yönetim yaklaşımıdır. Özdeğerlendirme ise, kurum ve kuruluşlara Toplam Kalite yolculukları sırasında kuvvetli ve iyileştirmeye açık alanlarını ölçülebilir ve rasyonel verilerle tespit etme, zayıf yönlerinin nedenlerini teşhis etme, sürekli gelişme ve iyileştirme fırsatları için rehberlik yapar.

Millî Eğitim Bakanlığı’nın Toplam Kalite Yönetimi uygulamaları 1999 yılından itibaren alanını genişleterek devam etmektedir. Bu amaçla aşağıda sıralanan yönerge ve

(17)

proje kılavuzlarını yayımlamıştır:

• Kasım 1999 tarih ve 2506 sayılı Millî Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi’nde “Millî Eğitim Bakanlığı Toplam Kalite Yönetimi Uygulama Yönergesi” yayımlanmıştır.

• Şubat 2002 tarih ve 2533 sayılı Millî Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi’nde “Millî Eğitim Bakanlığı Taşra Teşkilâtı Toplam Kalite Yönetimi Uygulama Projesi” yayımlanmıştır.

• 2002 yılında Millî Eğitim Bakanlığı Personel Genel Müdürlüğü “Millî Eğitim Bakanlığı Taşra Teşkilâtı Toplam Kalite Yönetimi Uygulama Projesi Kılavuzu”nu yayımlamıştır.

• Ocak 2005 tarih ve 2568 sayılı Millî Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi’nde “Millî Eğitim Bakanlığı Toplam Kalite Yönetimi Uygulamaları Ödül Yönergesi” yayımlanmıştır.

• Ağustos 2007 tarihinde MEB Personel Genel Müdürlüğü “Eğitimde Kalite Ödülü El Kitabı”nı yayımlamıştır.

• Nisan 2009 tarih ve 2619 sayılı Millî Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi’nde “Millî Eğitim Bakanlığı Toplam Kalite Yönetimi Uygulamaları Ödül Yönergesinde Değişiklik Yapılmasına Dair Yönerge” yayımlanmıştır.

“Millî Eğitim Bakanlığı Taşra Teşkilâtı Toplam Kalite Yönetimi Uygulama Projesi Kılavuzu”nda, Toplam Kalite Yönetimi uygulamalarının, Avrupa Kalite Yönetimi Vakfı’nın (EFQM) Mükemmellik Modelini esas alan özdeğerlendirme çalışmalarıyla yürütüldüğü belirtilmektedir (MEB, 2002a: 45).

Eğitimde Toplam Kalitenin geliştirilmesi, özdeğerlendirmenin eğitim kurumlarında yaygınlaşmasına bağlıdır. Eğitim kurumlarında ulusal düzeyde uygulanacak olan bir özdeğerlendirme modeli, en iyi uygulamaların takip edilebilmesine, kurumlar arası akreditasyona, eğitimde kalite değerlerinin geliştirilmesine ve paylaşılmasına imkân sağlar.

Bu araştırmada, Millî Eğitim Bakanlığı’nın eğitimde Toplam Kalite anlayışının yerleşmesi için gerçekleştirdiği çalışmalara karşın, eğitim kurumlarında

(18)

özdeğerlendirmenin yaygınlaşıp yaygınlaşmadığı incelenmiştir. Bu amaçla ilköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerin okullarındaki özdeğerlendirme uygulamalarına ilişkin görüşleri tespit edilmeye çalışılmıştır. Ayrıca, eğitim kurumlarında özdeğerlendirme uygulamalarının tespit edilmesine yönelik ayrıntılı bir araştırmaya rastlanmamıştır.

Bu çalışmanın ileride yapılacak araştırmalara ve özdeğerlendirme uygulamalarına kaynak teşkil etmesi umulmaktadır.

1.4. Varsayımlar

1. Evrenden seçilen örneklem grubu, evreni temsil edecek düzeydedir. 2. Yönetici ve öğretmenler anket sorularını içtenlikle yanıtlamışlardır. 3. Veri toplama aracı ve yöntemi, araştırmanın amacına uygundur.

1.5. Sınırlılıklar

1. Araştırma bulguları, ankete katılan ilköğretim kurumları yöneticilerinin ve öğretmenlerinin görüşleri ile sınırlıdır.

2. Araştırmada elde edilen veriler, araştırmada kullanılan veri toplama aracı ile sınırlıdır.

3. Araştırma 2009-2010 öğretim yılına ilişkin bilgi ve bulgularla sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Vizyon: Kuruluşun gelecekte nasıl olmak istediğini tanımlayan ifade. Misyon: Kuruluşun amacını ya da var oluş nedenini açıklayan ifade.

Değerler: Kuruluşta çalışanların davranış biçimlerini tanımlayan ve tüm iş ilişkilerinin üzerine dayandırıldığı anlayış ve beklentiler (örneğin; güven, destek

ve var olan gerçekler).

Performans: Bir kişi, ekip, kuruluş ya da sürecin elde ettiği başarının ölçüsü, başarım.

Süreç: Çeşitli girdilerin kullanımı sonucunda istenen çıktıların üretilmesini sağlayan ve katma değer yaratan işlemler dizisi (EFQM-KalDer, 1999b: 35-36).

(19)

Kıyaslama (Benchmarking): En iyi uygulamaların belirlenmesi, incelenmesi ve uyarlanması.

Paydaş: Kuruluşta menfaati olan tüm taraflar (örneğin; çalışanlar, hissedarlar, müşteriler, tedarikçiler, toplum vb.).

Politika ve Strateji: Kuruluşun misyonu, değerleri, vizyonu, amaçları ve stratejilerini belirlemesini sağlayan üst düzey çerçeve (TÜSİAD-KalDer, 1999: 35-37).

(20)

KAVRAMSAL VE KURAMSAL ÇERÇEVE

2.1. ÖZDEĞERLENDİRMENİN TANIMI

Özdeğerlendirme, bir kuruluşun faaliyetlerini ve iş sonuçlarını; iş mükemmelliğini esas alan bir model aracılığıyla kıyaslayarak, kapsamlı, sistematik ve düzenli olarak gözden geçirme sürecidir (TÜSİAD-KalDer, 1999: 8).

Kuruluşlar, özdeğerlendirme süreci ile kuvvetli yönlerini ve iyileştirmeye açık alanlarını belirler, iyileştirme faaliyetlerini başlatır ve gelişmeleri sürekli izleyerek plânlarını gözden geçirirler (EFQM-KalDer, 1999a: 9).

Bu temel hedefiyle birlikte özdeğerlendirme, mükemmelliğe ulaşma yolculuğunda ilerleyen kurumun, TKY’nin neresinde olduğunun, hedeflenen sonuçlara ne ölçüde yaklaşıldığının, başka bir deyişle kalite sisteminin gereklerinin yerine getirilip getirilmediğinin kurum tarafından veya başkaları tarafından değerlendirilmesi işlevidir.

Böylece, süreçleri ve sonuçları düzenli olarak gözden geçirerek, örgütün kuvvetli yönlerinin ve iyileştirme fırsatlarının belirlenmesine olanak sağladığı gibi, uygulanan TKY programlarının ilerlemesine de katkıda bulunur.

Özdeğerlendirmenin amacı iyileştirme sürecinin daha fazla çaba gerektirdiği alanları belirlemek ve bu alanlarda gereğini yapmak olduğu kadar, iyi giden iş ve alanları da belirleyerek devamlılığını sağlamaktır (KalDer, 2002: 19-20).

Bir organizasyonun etkililiğini, verimliliğini, motivasyonunu ve duyarlılığını iyileştirmenin tek yolu, çalışanlarının süreç iyileştirme faaliyetlerine katılımı ile mümkündür. Özdeğerlendirme, çalışanların, kurumlarına ilişkin süreçlerin ve sonuçların düzenli ve sistematik gözden geçirilmesine katılımını sağlamaktadır. Bu katılım sayesinde organizasyonun tümünde kuruma uygun kalite tasarımına olanak sağlar (Ensari, 1999: 191).

(21)

Özdeğerlendirme çalışmalarının yaygınlaşmasındaki en önemli etkenler arasında, temel alınan modellerin kuruluşun faaliyet alanı, büyüklüğü, iş hacmi gibi değişik unsurlardan az etkilenmesi yer almaktadır. Böylece aynı model yedi kişilik bir kuruluştan yüz bin kişilik bir kuruluşa kadar uygulama alanı bulmaktadır (Ensari, 1999: 202).

2.2. ÖZDEĞERLENDİRMENİN AMACI VE FAYDALARI

Conti’ye (1997/1998:37) göre özdeğerlendirmenin amacı, kuruluşun yeteneklerinin, hedefleri ve stratejilerine uygun duruma getirilmesi amacıyla oluşturulacak olan iyileştirme plânları için girdi sağlamaktır. Bu nedenle, özdeğerlendirme modelinin iyileştirme amacıyla kullanılabilir olması için, teşhis potansiyelinin yüksek olması gerekir. Kuruluşa, hedeflerine ilişkin olarak zayıf (ve güçlü) noktalarını ortaya çıkarabilmesi, iyileştirme plânlarını yapabilmesi ve elde edilen sonuçların kontrolü için yardımcı olmalıdır.

Özdeğerlendirmeyi uygulamadaki başlıca amacın iyileştirmeyi başlatma olması gerekir. Ancak, özdeğerlendirme süreci tek başına kuruluşun iyileşmesini sağlamaz.

Özdeğerlendirme, kuruluşun içinde bulunduğu durumun “anlık bir resmini” çekmekte ve bu durum genellikle kuvvetli yönler, iyileştirmeye açık alanlar ve bir puan ile ifade edilir. Özdeğerlendirme uygulayan kuruluşların çoğu stratejik bir kararın gerekli olduğu alanlardan hızla çözüm üretebilecekleri alanlara kadar sayıları pekâlâ yüzü aşabilecek iyileştirme alanları bulacaklardır. Eğer elde edilen bulgulara dayanılarak çalışmalar yapılmazsa, tüm bu çalışmaların sonucunda kuruluşta hiçbir şey değişmeyecektir ( EFQM-KalDer, 1999a: 37 ).

Bu bağlamda, özdeğerlendirmenin uygulamada, kuruluş içinde hâlihazırda var olan iş plânları ve faaliyet plânlarına dâhil edilmesi gereklidir. İyileştirme plânlarının faaliyet plânları içinde ele alınması gerekir (TÜSİAD-KalDer, 1999: 60). Ancak bu şekilde özdeğerlendirme sonuçlarından elde edilen bulgulardan yararlanma, tam katılım ve sonuçların yönetilmesinde daha büyük başarı elde etme şansı sağlanır.

(22)

Özdeğerlendirmenin yararları şöyle sıralanabilir (TÜSİAD-KalDer, 1999: 8):

Özdeğerlendirme;

• Kuruluşun faaliyetlerinin iyileştirilmesi ve geliştirilmesine yönelik yapısal ve kapsamlı bir yaklaşımdır.

• Bireysel algılamaları değil, gerçekleri göz önünde bulunduran bir değerlendirmedir.

• Tutarlı bir yaklaşım ve uzlaşım sayesinde, kuruluşta herkesin katılımıyla yapılması gerekenleri saptayan bir araçtır.

• Toplam Kalite Yönetimi’ni nasıl uygulamaları gerektiği konusunda çalışanları eğitmek için bir araçtır.

• Çeşitli kalite girişimlerini günlük işlevlerle bütünleştirmekte yol gösterici bir araçtır.

• Güçlü bir teşhis aracıdır.

• Batı toplumlarında üzerinde uzlaşım sağlanmış birtakım kriterleri göz önünde tutan objektif bir değerlendirmedir.

• Periyodik özdeğerlendirme uygulamaları sonucu zamana bağlı olarak ilerlemeyi ölçen bir araçtır.

• İyileştirmeye açık alanları saptayıp, iyileştirme çalışmalarını başlatan bir süreçtir.

• Kuruluşun bütününde veya sadece bir biriminde ve her seviyede uygulamayı öngören sistematik bir yaklaşımdır.

• İş mükemmelliğine ulaşmak için çalışanları heveslendiren, herkesin katılımını sağlayan ve bu sayede kuruluşa taze kan pompalayan bir araçtır.

• Kuruluş içindeki farklı bölümlerde veya daha geniş anlamda diğer kuruluşlarda erişilen mükemmelliği paylaşmak ve yakalamak için yaratılan bir ortamdır.

• İç ödüllendirmeler ile ilerleme sağlama ve elde edilen başarıları tanıma için bir araçtır.

(23)

İyi plânlanmış ve gerçekleştirilmiş ve izleme eylemlerini de içeren bir özdeğerlendirmenin yararlarını şöyle sıralamak mümkündür (KalDer, 2002: 20-21):

a) Ölçüm boyutu

• Başarılanlar ve yapılması gerekenlere ilişkin uzlaşma sağlanması.

• Yöneticilerin, gerçek bilgilere ve belirlenmiş ihtiyaçlara göre öncelikleri tayin etmelerine olanak sağlaması.

• “Dünya sınıfı” organizasyonlarla karşılaştırma ve onlardan öğrenme imkânı veren verilerin sağlanması.

• İyileştirmelerin zamanla gelişimine ilişkin veri sağlanması.

b) En iyi deneyimleri uygulama boyutu

• Birbirinden ve diğer organizasyonlardan öğrenme imkânı sağlaması. • İlerlemelere ilişkin objektif gözden geçirme olanağı sağlaması.

• Tüm bölümlerde ve tesislerde ortak yaklaşım kullanımına olanak yaratılması. • Farklı tesislerde değerlendirme yöntemleri geliştirme gereğinin minimize

edilmesi.

c) Katılım boyutu

• Değerlendirme sürecine herkesin katkıda bulunmasına olanak vererek, sonuçların ve önerilen düzeltme girişimlerinin sahiplenilmesini sağlaması. • Çalışanların iyileştirme girişimlerinin etkilerini görmelerine olanak sağlaması. • Üst yöneticilere iyileştirme sürecini yönetme imkânını vermek ve çalışanlarını

yetkelendirmelerini sağlayarak, onların kendi düzeylerinde inisiyatif kullanmalarına olanak sağlaması.

d) Yönün güçlendirilmesi boyutu

• Uzun vadeli inancın ve amaç tutarlılığının ortaya konması.

• İş sonuçları üzerinde odaklanarak iyileştirme faaliyetlerinin günlük yaşama entegrasyonunu sağlaması.

• Sürekli iyileştirmenin sürdürülebilmesi için pratik bir araç sağlaması.

(24)

başarısını ve ilerlemesini değerlendirebilmek için çok yönlü ve kuvvetli bir yöntemdir. Sürekli başarı için, neyin iyi gittiğini ve neyin iyileştirilmesi gerektiğini belirleyebilmek için ilerlemelerin sürekli izlenmesi gerekmektedir. Özdeğerlendirmenin başarısı için, üst yönetimin de özdeğerlendirmeye inanması, katılımı ve desteği önemlidir (KalDer, 2002: 20-21).

Özdeğerlendirmenin kuruluşa pek çok yarar sağlayacağı aşikârdır. Ancak, özdeğerlendirme araştırmaları bu değerlendirmelere katılımın oldukça düşük olduğunu göstermektedir. Katılımın arttırılması için uygulama sırasında alınacak bazı tedbirler şunlar olabilir (Şimşek, 2004: 298):

Gizlilik: Sonuçlar özel performans değerlendirmeleri için kullanılmamalıdır. Amaç, kurumsal performansın değerlendirilmesi olmalıdır.

Yakınlık: Özdeğerlendirme yapılacak birim çalışanları tarafından plânlanmalı ve uygulanmalıdır. Çünkü çalışanlar birimlerini herkesten iyi tanır. Ayrıca bu yaklaşım ekip çalışması ruhunun gelişmesine ve yetkilendirmeye imkân sağlar. Tanıma: Uygulayıcıların hem kendi birimlerini hem de tüm işletmeyi iyi tanımaları gerekir.

Dayanıklılık ve gelişmeye odaklanma: Sadece belirli amaçlar için plânlanmış gelişme faaliyetlerine değil, birimlerin performansının geliştirilmesine de odaklanmak, ekiplerin mükemmelliğe giden yoldaki konumlarını da belirler.

Kararlılık: İş mükemmelliği belirleme sürecindeki kararlılık, işletmenin dünya standartlarında bir organizasyon olma yolundaki hedeflerine ulaşmasına yardımcı olur.

Gelecekle ilgili stratejiler ve kuruluşun bu stratejileri uygulamasını sağlayacak kurumsal düzenlemeler gerçekleştirilirken, kuruluşun kuvvetli ve zayıf yönlerinin ya da iyileştirmeye açık alanlarının belirlenmesi yaşamsal önem taşıyan bir konudur. Bu konuda özdeğerlendirme kuruluşa yardımcı olacak çok kuvvetli bir araçtır (EFQM-KalDer, 1999a: 4).

(25)

2.3. TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ VE ÖZDEĞERLENDİRME

Kalite, antik çağlardan itibaren her zaman diliminin kendi koşulları ve özellikleri çerçevesinde üretimden ticarete kadar çeşitli alanlarda ele alınmış ve üzerinde durulmuş bir kavramdır. Ancak, 20. yüzyıldan sonra modern anlamda ele alınan “İstatistiksel Kalite Kontrolü” ve “Toplam Kalite Kontrolü” teknikleri ile birlikte gelişen “Toplam Kalite Yönetimi” anlayışıyla da yönetim sistemleri içerisinde yer almaya başlamıştır (Akın, 2001: 8).

Bununla birlikte kalite kavramı, kalitenin kullanım amacına göre farklı anlamlar taşımaktadır. Bu farklılık kalitenin çok boyutlu olmasından kaynaklanmaktadır (Tekin, 2004: 4).

Başlıca kalite tanımları şunlardır:

• P. Crosby kaliteyi bir ürünün gerekliliklere uygunluk derecesi olarak tanımlamaktadır.

• J. M. Juran’a göre kalite kullanıma uygunluktur, kusursuzluk arayışına sistemli bir yaklaşımdır (Ertuğrul, 2004: 6).

• Avrupa Kalite Kontrol Organizasyonu’na (EOQC) göre kalite, bir ürün ya da hizmetin tüketicinin isteklerine uygunluk derecesidir.

• Amerikan Kalite Kontrol Derneği’ne (ASQC) göre kalite, bir mal ya da hizmetin belirli bir gerekliliği karşılayabilme yeteneklerini ortaya koyan karakteristiklerinin tümüdür.

• ISO 8402 kalite sözlüğünde kalite, bir ürün ya da hizmetin belirlenen ya da olabilecek gereksinimleri karşılama yeteneğine dayanan özelliklerinin ve karakteristiklerinin toplamı, şeklinde tanımlanmaktadır (Bozkurt, 1995: 172-173).

Günümüz rekabet ortamında ürün ve hizmetlerin kalitesi en küçük işletmelerden en büyük devlet kuruluşlarına kadar, kâr amacı güden ve kâr amacı taşımayan tüm kuruluşlarda zorunlu bir özellik hâline gelmiştir ve büyük önem taşımaktadır (Akkurt, 2002: 1).

(26)

Kalite yaklaşımı tarihsel süreç içinde “Muayene, Kalite Kontrol, Kalite Güvencesi ve Toplam Kalite Yönetimi” olmak üzere dört aşamada gelişim göstermiştir (Akın, 2001: 10).

Kalite evriminin son halkası olan Toplam Kalite kavramı günümüzde bir yönetim modeli olarak tüm dünyada rekabet ve pazar hâkimiyetine sahip olmak isteyen kuruluşlar için başarı anahtarıdır. Bugün firmalar Toplam Kalite Yönetimi modelini yaşamalarının temel şartı olarak benimsemektedir (Akın, 2001: 26-27).

TKY, 1950-1970 yılları arasında Japonya’da kabul görmüş, 1970’li yıllarda ABD’de ve 1980’li yıllarda Avrupa ülkeleri ve ülkemizde önemsenmeye başlamış ve uygulamaya geçilmiştir (Kuruşcu, 2003: 26). Endüstri alanında başlayan bu akım günümüzde sağlık, eğitim ve diğer hizmet sektörlerinin kamu ve özel kesimlerinde de yaygınlaşarak uygulama alanına girmiştir (Çelik, 2006: 23).

Toplam Kalite Yönetimi (TKY) temelde Deming, Juran ve Crosby’nin görüşlerine dayanmaktadır. Bu görüşlerin ortak noktası, tüm örgüt çalışanları ile müşterilerin girdi, problem çözme ve karar almaya katılımlarını öngören “katılımcı yönetim” anlayışını temel almasıdır (Balcı, 2000: 204).

Toplam Kalite Yönetimi en genel ifadeyle; müşteri tarafından tanımlanan kaliteye öncelik verilerek kuruluşun ürün ve hizmetleri yanında yönetiminin de kalitesini ve verimliliğini artırmayı hedefleyen bir çalışma ya da yönetim uygulaması olarak tanımlanmaktadır (Akal, 1995: 85).

Toplam Kalite, bir işletmede tüm faaliyetlerin sürekli olarak iyileştirilmesi anlamına gelir. Bu faaliyetler sadece ürün ya da hizmet üretimi alanlarıyla sınırlı değildir. Pazar araştırmasından maliyet muhasebesine kadar bütün fonksiyonları ve tüm bireyleri içermektedir (Kavrakoğlu, 1997: 10). Bir sistem bütünlüğü içinde bir örgütün ve onun etkinliklerinin tüm yönlerinde; insan davranışlarında, süreçlerde uygulanan yöntem ve tekniklerde, çalışma ortamında, ürün ya da hizmette, yani bütünüyle örgüt kültüründe sürekli gelişim için değişimin esas olduğu bir felsefedir (Akal, 1995: 85).

(27)

gerçekleştirilen başarılı uygulamalar sonucunda bazı temel ilkeler ortaya çıkmasını sağlamıştır (Eren, 2001: 109-116):

1. Müşteri Odaklılık ve Müşteri Memnuniyeti: Toplam Kalite Yönetiminin dayandığı temel ilkedir. Müşteri talep ve beklentilerinin belirlenmesi ve müşteri memnuniyetinde mükemmelliğin hedef alınması esastır.

2. İç Müşterilerin Memnuniyeti ve İç Müşteriye Odaklılık: İç müşteriler, kuruluş veya işletmede çalışan ve müşterilerin talep ettikleri mal veya hizmetlerin üretilmesinde doğrudan veya dolaylı katkısı olan tüm çalışanları kapsamaktadır. Toplam Kalite Yönetiminde iç müşterilerin de istek ve beklentilerinin belirlenmesi gerekmektedir. Çalışan memnuniyeti sürekli değerlendirilir, memnuniyetsizliği oluşturan nedenler tespit edilerek giderilmeye çalışılır. Amaç, çalışan memnuniyetinde mükemmele ulaşmaktır. 3. Çalışan Tüm Personelin Eğitilmesi: Toplam Kalite Yönetimi sistemi,

kuruluş içinde tüm çalışanların bilgilendirilmesini ve buna ilişkin eğitim programlarının tasarlanmasını ve uygulanmasını gerekli kılar.

4. Üst Yönetim Kademesinden Beklenen Liderlik: TKY’nin başarısı, üst kademe yöneticilerinin çalışmalara bizzat katılımlarına ve tüm çalışanların da katılımını sağlamalarına bağlıdır. Bu nedenle, TKY konusunda bilinç ve liderlik eğitimi öncelikle üst kademe yöneticilerine verilmelidir.

5. En İyi Uygulamayı Yapan Firmalar ile Başarılı Rakipleri Örnek Alarak Kıyaslama Yapma (Benchmarking): Kısaca “kıyaslama” şeklinde tanımlanabilecek olan bu yöntem, bir işletmenin rakipleri ile diğer sektörlerdeki ve başka ülkelerdeki işletmelerin uygulamaları ile karşılaştırıp en iyi uygulamaları örnek alarak kendi zayıf yönlerini geliştirmesidir.

6. Tedarikçilerin Denetimi ve Onlarla İşbirliği Yapılması: TKY’de nihai müşterilere verilecek mal ve hizmetlerin kalitesi, işletmeye girdi sağlayan tedarikçilerden başlar. Bu durumda, işletme öncelikle kaynak girdilerinin kalitesinin iyileştirilmesi için çaba göstermeli ve kendisine mal ve hizmet satan kuruluşların kaliteyi etkileyen üretim süreçlerini denetleyebilmek için tedarikçilerle işbirliği yapmalıdır.

7. Hata Yapmamak ve Hataları Önleyici Biçimde Davranmak: TKY, yapılan hataları, hata meydana geldikten sonra düzeltmek yerine, onların meydana gelmemesi için plânlar yapmayı, tedarikçileri ve personeli eğiterek

(28)

önlemler almayı gerektirir.

8. Ekip Çalışmasına Gereken Önemi Vermek: TKY, işletmedeki tüm çalışanların takımlar hâlinde örgütlenerek sorun belirleme, sorun çözme, önleyici tedbirleri düşünme, sürekli kalite iyileştirme, maliyet düşürme, fireleri azaltma, yeni ürün tasarlama, mevcut ürünleri geliştirme, üretim süreçlerini gözden geçirme, teslimatı hızlandırma, teslimatı hızlandırma, tedarik edilen girdilerin kalite, maliyet ve teslimatını iyileştirme v.b. konularda ilgililerin katılımını hedefler. Ekip hâlinde yapılacak çalışmaların yararı işbirliği sonunda elde edilecek yararın sinerjik olarak artırılması ve değerli kılınmasıdır.

9. İstatistik Analizlere Önem Verme ve Onlardan Yararlanma: TKY’de önleyici çalışmaların ve sorun çözmede elde edilen verilerin bilimsel ve nesnel olarak analiz edilmesi ve değerlendirilmesi temel hususlardan biridir. Bu bilimsel analizci yaklaşım, verilerin istatistiksel teknikler ve değerlendirmeler yardımı ile yapılmasını gerektirmektedir.

10. Rekabet Üstünlüğü İçin Sürekli Gelişme: Sürekli gelişme TKY’nin en önemli ilkesidir. Hızlı değişim ve gelişmelerin yaşandığı ve rekabetin şiddetlenip küresel boyutlara taşındığı günümüzde, üretilen mal ve hizmetlerin niteliklerinde, maliyetlerde, kalitede, ürün yeniliklerinde, ürün ve hizmetlerin müşterilere teslimat nitelik ve sürelerinde vb. konularda sürekli değişim ve gelişme kaçınılmazdır.

Kalite ilkeleri, birbirleriyle ilişkili ve birbirlerine bağımlıdır. Bu ilkeler, kurumun vizyon ve misyonu çerçevesinde bir sistem bütünlüğü içinde uygulanmalıdır. Bu ilkelerin gücü, sistemin toplam sinerjisinden gelir. Bu ilkeler, örgütün misyonunu ölçülebilir çıktılara bağlamaktadır (Balcı, 2000: 210).

Bir kuruluşta TKY stratejisi ve uygulamalarından söz edebilmek için “Müşteri Odaklılık, Sürekli İyileştirme, Toplam Katılımcılık, Toplumsal Sorumluluk” kavram ve uygulamalarının yerleşmiş olması ve süreklilik göstermesi gerekmektedir. Bu kavram ve uygulamalar yönetim anlayışında dört yenilik olarak da isimlendirilmektedir (Peşkircioğlu, 1995: 32-33).

(29)

geliştirilmesi, iyileştirilmesi ve müşteri memnuniyeti-bağlılığının sağlanmasına yönelik çağdaş, katılımcı bir yönetim anlayışıdır (Türkmen, 1995: 146).

Toplam Kalite Yönetimi, mükemmelliğe ulaşma yolunda sürekli kalite iyileştirme ve geliştirme adımlarından oluşmaktadır. Küresel rekabet ortamında mükemmeli yakalayabilmek için bilinçli kalite hedef ve politikaları belirlemek ve adım adım bu hedefleri gerçekleştirmek gerekmektedir (Tekin, 2004: 68-69).

Hedeflerini ve vizyonunu gerçekleştirme yolunda TKY organizasyona, kalite iyileştirme plânlarını sürdürerek uzun vadeli plânını uygulayabilmesi için aşama aşama yol gösteren bir yönetim sürecidir (Dahlgaard vd.,1995: 445).

Özdeğerlendirmenin uygulanabilmesi için bir modele gereksinim vardır. Özdeğerlendirmenin temel amacı kalite, verimlilik ve başarıyı sağlamaktır. Bu nedenle, özdeğerlendirme uygulamalarında genellikle, Toplam Kalite Yönetimi’nin değer ve ilkeleri esas alınarak düzenlenen kalite ödülü modelleri kullanılmaktadır.

Bu açıdan özdeğerlendirme, TKY’nin temelini oluşturmaktadır. Çünkü, kuruluşların TKY uygulamalarının tüm çalışanlarının katılımıyla ayrıntılı bir şekilde değerlendirilmesi özdeğerlendirme ile sağlanmaktadır. TKY de özdeğerlendirmenin temelini oluşturmaktadır. Zira, özdeğerlendirme için yaygın olarak TKY felsefesine dayalı kalite ödülü modelleri kullanılmaktadır.

2.3.1. Toplam Kalite Yönetimi Performans Ölçme Sistemleri

Performans, genel anlamda, amaçlı ve plânlanmış bir etkinlik sonucunda elde edilenlerin nicel ya da nitel olarak belirlenmesidir. İşletmelerde ise performans, belirli bir zaman dilimi sonucunda elde edilen sonuçların amaç ve hedefleri yerine getirme derecesidir.

Performans ölçme sistemi ise, bir organizasyonda karar alma ve bu kararları icra etme sürecine destek olmak ve koordine etmek amacıyla bilgi toplanması işlemidir (Şimşek, 2004: 289).

(30)

Performans ölçme sisteminin esas amacı, organizasyonun stratejisini yönlendirecek karar ve davranışları belirlemektir. Geleneksel performans ölçme sistemleri finansal odaklı olduğundan, müşteri gereksinim ve beklentilerinin karşılanması konusunda işletmeye herhangi bir veri sağlamamaktadır. Oysa başarılı TKY işletmelerinde performans ölçme sistemi, kalite ve müşteri odaklı olduğundan doğrudan kalite performansını ölçen finansal olmayan ölçüleri kullanmaktadır (Şimşek, 2004: 290, 296).

Tablo 1: Geleneksel ve TKY Performans Ölçme Sistemlerinin Karşılaştırılması Geleneksel Performans Ölçme Sistemleri TKY Performans Ölçme Sistemleri Finansal verilere dayalı (geçmişe odaklı) Müşteri verilerine bağlı (geleceğe

odaklı) Sınırlı esneklik: bir sistem hem iç hem dış

ihtiyaçlara hizmet eder

Karşılıklı iletişim ve esneklik üst düzeyde

Çalışma stratejisine bağlı değil TKY stratejilerine bağlı İşletme sahibine odaklı Müşteri memnuniyetine odaklı Hedef: maliyetleri düşürmek Hedef: performansı geliştirmek Düşey, yukarıdan aşağıya rapor etme Yatay, yetkilendirici rapor etme Maliyet, ürün ve kalite gizlilik içerisinde

gözlenir

Kalite, dağıtım, süre ve maliyet anında değerlendirilir

Bireysel ceza-ödül ve bireysel öğrenme odaklı

Grupsal ödül ve örgütsel öğrenme odaklı

Kaynak: Şimşek, 2004: 296.

Tablo 1’de özellikleri sıralanan geleneksel finansal verilere dayalı kurumsal performans ölçme sistemi kalite, verimlilik, başarı ve rekabet güçlerini ölçmediğinden kullanışlılığını yitirmiştir. Kurumlar artık çok yönlü olan TKY performans ölçme sistemlerini kullanmaktadırlar. Bu ölçme sistemi dâhilinde de kapsamlı ve sistematik bir ölçme ve değerlendirme sistemi olan kurumsal özdeğerlendirme kullanılmaktadır.

2.3.2. Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi

Ürettiği ürün insan davranışlarındaki olumlu değişmeler şeklinde tanımlanan eğitim kurumlarında, kalite ve verimliliğin ölçülmesi, mal ve hizmet üreten diğer örgütlere nazaran daha zordur. Ancak, diğer örgütlerde görülen yenileşme ve uygulamalardan eğitim kurumları da etkilenir. Eğitim kurumunun çıktılarını kullanan ve

(31)

ona girdiler sağlayan diğer çevresel sistemler veya genel anlamda toplum eğitim örgütlerini de yenileşmeye zorlar. Eğitim sistemlerini bu yenileşme sürecine uyduramayan toplumların bütün bu oluşumların dışında kalacakları ya da itilecekleri önemli bir gerçektir (Özdemir, 1995: 220-221).

TKY, hangi sektör ya da hizmet dalında olursa olsun örgütlere daha fazla “işletmecilik” anlayışıyla bakmayı gerektirir. Bu çerçevede nitelik, rekabet edebilme, topluma karşı sorumluluk duyma, müşterilerin tercih ve ihtiyaçlarına eğilme, çalışanların katılımını sağlama, örgütte olup bitenler konusunda çalışanları bilgilendirme zorunluluğu duyma eğitim kurumlarında da uygulanması gerekli kavram ve ilkeler arasındadır. İş dünyasında doğup gelişen TKY’nin eğitim kurumlarında uygulanmasında bazı değişim ve esneklikler gereklidir. Ancak, TKY’nin eğitim kurumlarında hem bir yönetim felsefesi hem de bir yönetim yaklaşımı olarak uygulanması kaçınılmaz görünmektedir (Balcı, 2000: 221).

Eğitimde, tüm çalışanların ve öğrencilerin aktif katılımıyla gerçekleştirilen sürekli iyileştirmeler yoluyla müşteri memnuniyetinin arttırılmasını hedefleyen bir TKY kültürü oluşturulmalıdır (Dahlgaard vd., 1995: 445).

Tablo 2: Okulda Toplam Kalite Yönetimi

Eski Yaklaşımlar Toplam Kalite Yönetimi

Bilginin yayıcısı olarak öğretmen Öğrenme etkinliklerinin düzenleyicisi olarak öğretmen

Öğretmen sınıfta tek karar verici Kararlar diğer öğretmenlerle birlikte verilmektedir

Normal dağılıma göre öğrenci değerlendirme

Tam öğrenmeye yönelik değerlendirme Kontrol edici olarak öğretmen Düzenleyici: Lider, öğrencinin ihtiyaçlarına

eğilen ve işi yapan öğretmen Öğretmen merkezli Öğrenci üzerine odaklanmış

Tek kitap üzerine program temeli Yetişkin hayatın sorumlulukları üzerine odaklanmış ve tanımlanmış yeterlikler Kontrol edici olarak yöneticiler Düzenleyici: Lider, öğrencinin ihtiyaçlarına

eğilen ve işi yapan yöneticiler Kaynak: Özdemir, 1995: 221.

(32)

yargılayıcıdan çok destekleyici; aktarıcıdan çok yönlendirici ve kılavuz; sınıf duvarları içinde soyutlanmış çalışanlardan çok aileler, öğrenciler, yöneticiler, öğretmenler, işyerleri ve bütün toplumla birlikte çalışanlar olarak görülmesine yardım etmektedir (Özdemir, 1995: 221).

2.3.2.1. Millî Eğitim Bakanlığı Toplam Kalite Yönetimi Uygulama Projesi

Millî Eğitim Bakanlığı Toplam Kalite Yönetimi Uygulama Yönergesi ve Projesi 19 Ekim 1999 tarihinde onaylanmış ve yürürlüğe girmiştir. Bu proje, MEB Toplam Kalite Yönetimi uygulamalarının başlangıcı olmuştur.

MEB, 25 Kasım 1999 tarihinde Kalite Derneği (KalDer) ile “İyi Niyet Bildirgesi” imzalamış ve KalDer’in başlattığı “Ulusal Kalite Hareketi”ne katılarak “kalite” bilincinin ülke geneline yayılmasını hedeflemiştir (MEB, 2002a: 16).

MEB sırasıyla;

• Kasım 1999 tarih ve 2506 sayılı MEB Tebliğler Dergisi’nde “MEB Toplam Kalite Yönetimi Uygulama Yönergesi”ni yayımlamıştır.

• Şubat 2002 tarih ve 2533 sayılı MEB Tebliğler Dergisi’nde “MEB Taşra Teşkilâtı TKY Uygulama Projesi”ni yayımlamıştır.

• 2002 yılında “MEB Taşra Teşkilâtı Toplam Kalite Yönetimi Uygulama Projesi Kılavuzu”nu yayımlamıştır.

MEB Toplam Kalite Yönetimi uygulamaları, Avrupa Kalite Yönetimi Vakfı’nın EFQM Mükemmellik Modeli esas alınarak yürütülmektedir (MEB, 2002b: 55).

MEB, Ocak 2005 tarihinde okul ve kurumlarda yürütülen eğitimde Toplam Kalite Yönetimi uygulamalarında emsallerine göre üstün başarı gösteren okul/kurum ve ekiplerin ödüllendirilmesine ilişkin esas ve usulleri kapsayan “Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi Uygulamaları Ödül Yönergesi”ni yayımlamış ve böylece TKY uygulamalarını teşvik etmiştir (MEB, 2005: 47).

MEB’in TKY uygulamaları önce bakanlık birimlerinde yönerge dâhilinde bir bakıma zorunlu bir uygulama olarak başlamış, daha sonra bağlı kurum ve okullarında

(33)

bir proje çerçevesinde uygulamaya konulmuştur. Kurum ve okullarda uygulamanın bir proje şeklinde devam etmesi, uygulamada kararlılık konusunda sekteye uğramasına ve TKY’nin yayılmamasına neden olmuştur.

Millî Eğitim Bakanlığı Taşra Teşkilâtı Toplam Kalite Yönetimi Uygulama Projesi’nin işlem basamakları ve sorumluları şu şekilde belirlenmiştir:

Tablo 3: MEB Taşra Teşkilâtı TKY Uygulama Projesi İşlem Basamakları ve Sorumluluklar

TKY UYGULAMA İŞLEM

BASAMAKLARI SORUMLULAR

1. Projenin Hazırlanması Personel Genel Müdürlüğü-İlgili Birimler

2. Merkez Teşkilâtı Birimlerinden 40 Kişilik Eğitici Ekibin Oluşturulması

3. Eğitici Ekibin Eğitimi KalDer-MEB 4. İl Formatörlerinin Belirlenmesi İl Millî Eğitim Müdürlükleri

5. Formatörlerin Eğitimi Eğitici Ekip/KalDer/MEB 6. Kalite Kurulu (KK) ve Kalite Geliştirme

Ekibi/Okul Gelişim ve Yönetim Ekibi (OGYE) Oluşturulması (*)

Okul/Kurum Müdürlükleri 7. Okul/Kurum (O/K) Temsilcilerinin (KGE

Yöneticisinin) Belirlenmesi KK/OGYE 8. Okul/Kurum Temsilcilerinin Eğitilmesi İl Formatörleri 9. Okul/Kurum Stratejik Plânının Hazırlanması

ve Gelişim Hedeflerinin Belirlenmesi KK/OGYE 10. Özdeğerlendirmenin Yapılması

10.1. TKY ve Özdeğerlendirme

Uygulamalarına İlişkin Olarak O/K Personelinin Bilgilendirilmesi

KK/OGYE/KGE/Okul/Kurum Temsilcisi

10.2. Kriter Ekiplerinin Oluşturulması KK/OGYE/KGE

10.3. Kriter Ekiplerinin Eğitimi Okul/Kurum Temsilcisi 10.4. Mükemmellik Modeli Kriterlerinin Alt

Alanlarının Okul/Kuruma Uyarlanması Kriter Ekipleri 10.5. Veri Toplama Yöntem ve Araçlarının

(Soru Demeti, Gözlem, Belge İnceleme vb.) Oluşturulması

Kriter Ekipleri/KGE

10.6. Verilerin Toplanması Kriter Ekipleri

10.7. Verilerin Değerlendirilerek a) Kuvvetli Yönlerin Belirlenmesi b) İyileştirmeye Açık Alanların Belirlenmesi

Kriter Ekipleri/KGE 10.8. Uzlaşım Toplantısının Yapılması

(İyileştirme Plânında Yer Alacak Konuların Belirlenmesi) ve KK/OGYE’e sunulması

Kriter Ekipleri/KGE

(34)

Tablo 3’ün devamı

TKY UYGULAMA İŞLEM

BASAMAKLARI SORUMLULAR

11. Özdeğerlendirme Sonuçlarına Göre İyileştirmeye Açık Alanların

Önceliklendirilmesi ve İyileştirme Ekiplerinin Oluşturulması

KK/OGYE

12. Okul/Kurum İyileştirme Plânının Yapılması KGE/İyileştirme Ekipleri 13. İyileştirme Plânları Doğrultusunda Yıllık

Okul/Kurum Gelişim Plânının Hazırlanması KK/OGYE/KGE 14. Yıllık Okul/Kurum Gelişim Plânının

Uygulanması Okul/Kurum

15. Gözden Geçirme ve Biçimlendirici

Değerlendirme KK/OGYE/KGE

16. Düzeltilmiş Yıllık Okul/Kurum Gelişim

Plânının Uygulanması Okul/Kurum

17. Son Değerlendirme ve Rapor Yazımı KK/OGYE/KGE (*) Okullarda KK ve KGE’nin görevlerini OGYE yürütür.

Kaynak: MEB, 2002b: 53-54.

Tablo 3’te belirtilen işlem basamaklarında, okul/kurum temsilcilerinin il formatörleri tarafından eğitilmesi öngörülmektedir. Ancak, okullarda belirtilen eğitim çalışmalarına pek rastlanmamaktadır. Hizmet içi eğitim faaliyetlerinde de yöneticilere özellikle de müdürlere TKY eğitimi verilmekte, TKY’nin sadece yönetimin sorumluluğu olarak algılandığı görülmektedir. Bu durum, okullarda TKY’nin öneminin anlaşılmamasına ve benimsenmemesine, uygulamaların yayılmamasına, kısaca TKY’nin tasarlanan bir proje olarak kalmasına neden olmuştur.

2.4. ÖZDEĞERLENDİRME SÜRECİ

Özdeğerlendirmede hangi yaklaşım veya yöntem kullanılırsa kullanılsın, amaç kuruluş içinde sürekli iyileştirmenin sağlanmasıdır (TÜSİAD-KalDer, 1999: 38). Özdeğerlendirme sürecinin en kritik aşaması, iyileştirme yönünde alınacak önlemlerin plânlanması ve uygulamaya geçirilmesidir (EFQM-KalDer, 1999a: 11).

(35)

Gelişmelerin gözden geçirilmesi Özdeğerlendirme konusunda kararlılık oluşturma Özdeğerlendirmenin plânlanması Özdeğerlendirme ekibinin/ekiplerinin kurulması ve eğitimi Özdeğerlendirme plânlarının duyurulması Özdeğerlendirmenin uygulanması İyileştirme plânının hazırlanması İyileştirme plânının uygulanması

Şekil 1: Özdeğerlendirme Süreci

Kaynak: TÜSİAD-KalDer, 1999: 39 ve EFQM-KalDer, 1999a: 12.

Şekil 1’de gösterilen özdeğerlendirme sürecinin basamakları şu şekildedir:

1. Karar aşaması: Üst yönetimin Toplam Kalite konusunda kararlılığının sağlanması. Özdeğerlendirme sürecinin, sürekli iyileştirme faaliyetlerinde yol gösterici olarak kullanılmasının yararları konusunda üst yönetimin eğitimi.

2. Özdeğerlendirmenin plânlanması: Özdeğerlendirme modelinin, uygulanacak birimlerin, pilot uygulama alanlarının, kapsamının belirlenmesi. 3. Özdeğerlendirme ekibinin/ekiplerinin kurulması ve eğitimi: Özdeğerlendirmeyi yönetecek ekiplerin kurulması ve ilgili kişilerin belirlenmesi. Sürece doğrudan katılacak kişilerin eğitimi.

4. Özdeğerlendirme plânının duyurulması: Özdeğerlendirmenin amacının çalışanlara duyurulması. Özdeğerlendirme sürecinin müşteri odaklı

(36)

olduğunun ve sürekli iyileştirmeyi hedeflediğinin vurgulanması.

5. Özdeğerlendirmenin uygulanması: Belirlenen özdeğerlendirme plânının ve yönetiminin uygulanması.

6. İyileştirme plânının hazırlanması: Gerektiğinde, farklı birimlerden gelen sonuçların derlenmesi. Özdeğerlendirmede ele alınacak konuların saptanması. Önceliklerin belirlenmesi. Sorumlulukların ve hedef noktalarının belirlenmesi. İyileştirme plânının ve stratejik yönün duyurulması.

7. İyileştirme plânının uygulanması: İyileştirme ekiplerinin kurulması ve gerekli kaynakların sağlanması (TÜSİAD-KalDer, 1999: 39 ve EFQM-KalDer, 1999a: 12).

EFQM akış diyagramı esas alınarak geliştirilen sekiz basamaklı bir özdeğerlendirme süreci yaklaşımı da şu şekilde sıralanmaktadır (Ensari, 1999: 200-201):

1. Benimsenmenin Sağlanması: Benimsenmenin gerekliliğinin vurgulanması ve nasıl gerçekleştirileceğinin belirlenmesi.

2. Özdeğerlendirme Çevriminin Plânlanması: Sürecin plânlanmasını kapsar. 3. Modeli ve Raporlama Sistemini Oluşturma: Kullanılacak modelin

kararlaştırılması, kuvvetli yönler ve iyileştirmeye açık alanların kayıtlarının tutulacağı formların tasarlanması.

4. Plânların Duyurulması: Tüm katılımcıların sürecin neye yarayacağını anlamasının ve herkesin katılımının nasıl sağlanacağının güvence altına alınmasının sağlanması.

5. Gözden Geçirme

6. Personelin Eğitimi: Tüm değerlendiricilerin ve diğer katılımcıların eğitilmesinin garanti edilmesi.

7. Özdeğerlendirmenin Uygulanması: Delillerin toplanması ve ilişkilendirilmesi; kuvvetli yönler ve iyileştirmeye açık alanlarda uzlaşma sağlanması.

8. Eylem Plânı Hazırlanması: Değerlendirme esas alınarak eylem plânının yapılması.

9. Eylem Plânının Uygulanması: İyileştirmeye dayalı eylemler oluşturulması; gerekli kaynakların sağlanması.

(37)

Yukarıda açıklanan her iki özdeğerlendirme süreci de paraleldir. Ancak, eğitim konusunda farklılıklar göstermektedir. Her iki süreç de yönetici ve değerlendiricilerin eğitimine ağırlık vermektedir. Farklı olarak, ikinci süreçte katılımcıların eğitimi de bir unsur olarak eklenmiştir. Özdeğerlendirmenin başarısı için tüm çalışanların katılımı ve benimsemesi önemlidir. Bu nedenle, tüm çalışanlara eğitim verilmesi daha faydalı olacaktır.

2.4.1. Deming (PDCA)Çevriminin Bir Parçası Olarak Özdeğerlendirme

Toplam Kalite Yönetiminde hedefe ulaşmayı sağlamada temel yaklaşım, Plânla-Uygula-Kontrol Et-Düzelt (PDCA [Plan-Do-Check-Action]), diğer adıyla Deming döngüsüdür. Bu çevrimde plânlama, hedefin saptanması, bu hedefin nasıl, kim veya kimler tarafından gerçekleştirileceği ile ilgilidir. Yap ya da uygula evresinde, plânlar uygulanır; kontrol et ya da denetle evresinde yapılan uygulamanın sonuçları değerlendirilir ve istenen sonuca ulaşılıp ulaşılmadığı belirlenir. Düzelt ya da harekete geç aşamasında ise, eksik ve yanlışlar belirlenir ve revize edilir. Başarılı sonuçlar, ilerideki aşamalar için birer rehber standart olarak kabul edilir. Çevrim sürekli olduğundan, tekrar plânlama evresi ile yeni bir sorunun çözümüne geçilir. Bu işlevler sürekli olarak sürdürüldüğünden sürekli iyileştirme ve gelişmeler sağlanır (Kocabaş, 1997: 269 ve Eren, 2001: 108-109).

Teşhise yönelik bir özdeğerlendirme, yıllık plânlama çevriminin ayrılmaz bir parçası olmalı; hem stratejik plânlama ve yıllık güncelleştirmelerle hem de operasyonel plânlama ile karşılıklı etkileşim içinde bulunmalıdır. Bu etkileşim gerçekleştiğinde, özdeğerlendirme plânla-uygula-kontrol et-önlem al çevriminin “kontrol et” aşamasını oluşturur. Bu aşama yıllık iyileştirme plânı toplantısı ile başlar ve yıl boyunca plânlanan iyileştirmelerin uygulamaya konduğu “uygula” aşaması ile devam eder. Yönetimin “düzelt” aşaması, özdeğerlendirmenin çıktılarının incelenmesi ile başlar ve gerekli kararların alınması ile sona erer. Amacı, gelişmenin kaydedilmesi, sağlamlaştırılarak takviye edilmesi ve genişletilerek sürdürülmesi, aynı zamanda da bir sonraki plânlama aşaması için girdi oluşturmak üzere hedeflerin ve stratejilerin yeniden tanımlanmasıdır (Conti, 1997/1998: 77).

(38)

Plânla Uygula Kontrol et Düzelt

Yıl n Plânla Uygula Kontrol et Düzelt

Yıl n +1

Özdeğerlendirme İyileştirme

plânlaması

Şekil 2: Özdeğerlendirme Sürecinde İyileştirme Plânlaması ve Deming Çevrimi Kaynak: Conti, 1997/1998: 79.

Şekil 2’de gösterildiği gibi, Kontrol et aşaması, normalde bir önceki Plânla aşamasında özdeğerlendirme modelinin değişik kategorileri değerlendirilirken saptanan iyileştirme hedeflerine bakar. Bir önceki yılın özdeğerlendirme raporunda belirtilen güçlü ve zayıf noktaları da (bir önceki Kontrol et aşamasında ortaya çıkan durumu) ele alması gerekir. Bunu yapmaktaki amaç, Plânla aşamasında iyileştirme hedeflerinin saptanmadığı alanlarda boşluklar kalmasını engellemektir (Conti, 1997/1998: 79).

Şekil 2’de belirtildiği gibi, özdeğerlendirme genelde yılda bir defa yapılmaktadır. MEB’in TKY Uygulama Projesi’nde de özdeğerlendirmenin yılda bir defa yapılması gerektiği belirtilmektedir. Ancak, diğer uygulamalarda da olduğu gibi, memnuniyet ölçümleri yılda birkaç defa yapılabilmektedir (MEB, 2002a: 45).

PDCA döngüsünün “kontrol et” aşamasında uygulanan özdeğerlendirme sürecine, hedef-sonuç ve neden-sonuç değerlendirmeleri de dâhil edilirse, bir sonraki düzeltme ve plânlama aşamaları için sağlam temelli veriler elde edilir.

(39)

2.4.2. Özdeğerlendirme Sürecinde Çapraz Teşhis

Conti’ye (1997/1998: 21) göre, özdeğerlendirmede amaç iyileştirme plânlarının hazırlanması olduğundan yaklaşım teşhise yöneliktir; bu nedenle özdeğerlendirme için kendi kendine teşhis terimi de kullanılabilir.

Çapraz teşhis, teşhise yönelik değerlendirme anlayışına dayanmaktadır. Teşhise yönelik değerlendirmeleri uygunluk değerlendirmelerinden ayıran en önemli kavram, değerlendirmenin sonuçlarla başlayıp, bu sonuçları ortaya çıkaran süreçlerin incelenmesi ve daha sonra sonuçların içinde bulunduğu alanın ele alınmasıdır. Teşhise yönelik bir yaklaşım işe belirtilerden başlar, sonra nedenleri araştırır.

Özdeğerlendirme öylesine geniş kapsamlı bir süreçtir ki, tüm sorunların nedenlerini köklerine kadar incelemek işe yaramayacağı gibi maddî anlamda da olanaksızdır. Kuruluşun özdeğerlendirme sırasında yapabileceği, en ivedi önlem alınması gereken, en karmaşık ve kritik, gerçek nedenleri anında görülemeyen sorunları incelemektir. Çapraz teşhisin özdeğerlendirmeden sonra kullanıldığı varsayıldığından, çapraz teşhis sonuçları özdeğerlendirme raporunu tamamlamak ya da değiştirmek amacıyla kullanılabilir (Conti, 1997/1998: 165, 173).

Bir sürecin ya da sisteme ilişkin faktörün içindeki nedenlerin belirlenmesi için, gelişmiş araçlar olan Ishikawa şemasından (balık kılçığı şeması) veya matris analizlerden yararlanılabilir (Taptık ve Keleş, 1998: 69 ve Conti, 1997/1998: 173).

Ayrıca, sebep-sonuç diyagramı, prosesteki her adım için genel sebeplerden yola çıkarak en yakın sebepten en uzaktaki sebebe kadar tüm sebeplerin ortaya çıkarılmasını sağlayarak, proseslerin tüm ayrıntılarının sergilenmesine imkân sağlar. Sebep-sonuç diyagramı, olası sebepleri sonuç ile ilişkilendirmekte ve tanımlamakta kullanılan bir kalite aracıdır (Taptık ve Keleş, 1998: 69).

Conti’ye (1997/1998: 177-178) göre, çapraz teşhis için yapılacak ilk iş, her sürecin soruna yüzde cinsinden ne kadar katkısı olduğunu değerlendirmektir. Bu amaçla, herhangi bir sorunun çözümünde temel bir ilke olan Pareto yasası ilk andan başlayarak uygulanabilir.

(40)

Pareto kaidesi, az sayıdaki büyük nedenin, çok sayıdaki küçük nedenden ayrılması şeklinde ifade edilir. Problemlerin nedenleri genellikle Pareto prensibine uygun olmaktadır. Pareto prensibi, problemlerin büyük bir bölümünün genellikle birbiri ile bağlantılı az sayıdaki, ancak baskın (dominant) nedenlerden kaynaklandığını ifade eder (Taptık ve Keleş, 1998: 78-79).

İkinci adım ise, her bir süreci ayrı ayrı ele alarak iç teşhise başlamaktır; bunun için tipik problem çözme yöntemleri (beyin fırtınası, veri toplama ve analizi, deneysel kontroller) kullanılmalıdır (Conti, 1997/1998: 178).

Ödüller söz konusu olduğunda, işletmenin ya da birimin iyileşme hedeflerine ulaşma durumu nihai puan şeklinde yansıtılmaktadır. Özdeğerlendirmede ise çalışmanın tek amacı iyileştirme olduğundan, sonuçların hedeflerle karşılaştırılması sonucu işletmenin gerçek becerileri değerlendirilmektedir. Bunun için de işletmenin, sonuçlarla hedefler arasındaki olumlu ya da olumsuz her türlü farklılığın nedenlerini ortaya çıkarması gereklidir (Şimşek, 2004: 300).

Tablo 4: Ödül Benzetimi ve Teşhise Yönelik Özdeğerlendirme Arasındaki Farklılıklar Ödül Benzetimi Özdeğerlendirme Teşhise Yönelik Özdeğerlendirme

Standart model Özelleştirilen model

Denetleme tarzı, soldan sağa değerlendirme süreci (nedenlerden sonuçlara)

Teşhise yönelik tarz, sağdan sola değerlendirme süreci (sonuçlardan nedenlere)

Puanlama kapasitesi yüksek Teşhis kapasitesi yüksek Yöneticilere ve uzmanlara göre sınırlı oldukça

sık katılım

Geniş katılım

Ödül değerlendirme rehberliği: talimatsız Özdeğerlendirme rehberliği: oldukça talimatlı

Ödül telkinli özdeğerlendirme müracaat raporu sonucu genellikle yüksek puan elde etme amaçlıdır

Teşhise yönelik özdeğerlendirme teşhise yönelik rapor sonucu plânlamayı

geliştirmeyi amaçlar Kaynak: Conti, 2002: 1067.

Tablo 4, ödül amaçlı özdeğerlendirme ile teşhise yönelik özdeğerlendirme arasındaki farlılıkları özetlemektedir. Kuruluşların düzenli olarak uyguladıkları iyileştirme amaçlı özdeğerlendirme çalışmaları haricinde, ödüle başvurmadan önce

Şekil

Şekil 1: Özdeğerlendirme Süreci

Şekil 1:

Özdeğerlendirme Süreci p.35
Şekil 2: Özdeğerlendirme Sürecinde İyileştirme Plânlaması ve Deming Çevrimi     Kaynak: Conti, 1997/1998: 79

Şekil 2:

Özdeğerlendirme Sürecinde İyileştirme Plânlaması ve Deming Çevrimi Kaynak: Conti, 1997/1998: 79 p.38
Tablo 10: Öğretmen ve Yöneticilerin Meslekteki Görevlerine Göre Dağılımı

Tablo 10:

Öğretmen ve Yöneticilerin Meslekteki Görevlerine Göre Dağılımı p.88
Tablo 9: Öğretmen ve Yöneticilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı

Tablo 9:

Öğretmen ve Yöneticilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı p.88
Tablo 11: Öğretmen ve Yöneticilerin Öğrenim Durumlarına Göre Dağılımı  Öğrenim  Durumu  f  %  Lisans 390  98.5  Yüksek lisans  5  1.3  Doktora 1 .3  Toplam  396  100.0

Tablo 11:

Öğretmen ve Yöneticilerin Öğrenim Durumlarına Göre Dağılımı Öğrenim Durumu f % Lisans 390 98.5 Yüksek lisans 5 1.3 Doktora 1 .3 Toplam 396 100.0 p.89
Tablo 10 incelendiğinde, araştırmaya katılanların %85.6’sının öğretmen,  %9.8’inin okul müdür yardımcısı ve %4.5’nin okul müdürü olduğu görülmektedir

Tablo 10

incelendiğinde, araştırmaya katılanların %85.6’sının öğretmen, %9.8’inin okul müdür yardımcısı ve %4.5’nin okul müdürü olduğu görülmektedir p.89
Tablo 12 incelendiğinde, araştırmaya katılan öğretmen ve yöneticilerin  %34.1’inin 16-20 yıl, %24.5’inin 11-15 yıl, %21.7’sinin 21-25 yıl, %13.1’inin 6-10 yıl,  %5.6’sının 1-5 yıl ve %1.0’inin 26 yıl ve üzeri meslekî kıdeme sahip oldukları  görülmektedir

Tablo 12

incelendiğinde, araştırmaya katılan öğretmen ve yöneticilerin %34.1’inin 16-20 yıl, %24.5’inin 11-15 yıl, %21.7’sinin 21-25 yıl, %13.1’inin 6-10 yıl, %5.6’sının 1-5 yıl ve %1.0’inin 26 yıl ve üzeri meslekî kıdeme sahip oldukları görülmektedir p.90
Tablo 15: Öğretmen ve Yöneticilerin Görev Yaptıkları Okullarda Kalite Programının  Uygulanma Durumlarının Dağılımı

Tablo 15:

Öğretmen ve Yöneticilerin Görev Yaptıkları Okullarda Kalite Programının Uygulanma Durumlarının Dağılımı p.91
Tablo 14: Öğretmen ve Yöneticilerin Görev Yaptıkları Okulların Kalite Ödülü Alma  Durumlarının Dağılımı  Kalite Ödülü  f  %  Yok 380  96.0  ISO 9001:2000  16  4.0  Ulusal Kalite  Ödülü  - -  Toplam  396  100.0

Tablo 14:

Öğretmen ve Yöneticilerin Görev Yaptıkları Okulların Kalite Ödülü Alma Durumlarının Dağılımı Kalite Ödülü f % Yok 380 96.0 ISO 9001:2000 16 4.0 Ulusal Kalite Ödülü - - Toplam 396 100.0 p.91
Tablo 16:  İlköğretim Okullarında Liderlik Boyutuna İlişkin Özdeğerlendirme  Uygulamalarına Yönelik Öğretmen ve Yönetici Görüşlerinin Dağılımı ve

Tablo 16:

İlköğretim Okullarında Liderlik Boyutuna İlişkin Özdeğerlendirme Uygulamalarına Yönelik Öğretmen ve Yönetici Görüşlerinin Dağılımı ve p.92
Tablo 17:  İlköğretim Okullarında Stratejik Plânlama Boyutuna İlişkin  Özdeğerlendirme Uygulamalarına Yönelik Öğretmen ve Yönetici Görüşlerinin

Tablo 17:

İlköğretim Okullarında Stratejik Plânlama Boyutuna İlişkin Özdeğerlendirme Uygulamalarına Yönelik Öğretmen ve Yönetici Görüşlerinin p.96
Tablo 18:  İlköğretim Okullarında Öğrenci, Paydaş ve Piyasa Odaklılık Boyutuna  İlişkin Özdeğerlendirme Uygulamalarına Yönelik Öğretmen ve Yönetici

Tablo 18:

İlköğretim Okullarında Öğrenci, Paydaş ve Piyasa Odaklılık Boyutuna İlişkin Özdeğerlendirme Uygulamalarına Yönelik Öğretmen ve Yönetici p.98
Tablo 19:  İlköğretim Okullarında Ölçüm, Analiz ve Bilgi Yönetimi Boyutuna İlişkin  Özdeğerlendirme Uygulamalarına Yönelik Öğretmen ve Yönetici Görüşlerinin

Tablo 19:

İlköğretim Okullarında Ölçüm, Analiz ve Bilgi Yönetimi Boyutuna İlişkin Özdeğerlendirme Uygulamalarına Yönelik Öğretmen ve Yönetici Görüşlerinin p.101
Tablo 20:  İlköğretim Okullarında Öğretmen ve Personel Odaklılık Boyutuna İlişkin  Özdeğerlendirme Uygulamalarına Yönelik Öğretmen ve Yönetici Görüşlerinin

Tablo 20:

İlköğretim Okullarında Öğretmen ve Personel Odaklılık Boyutuna İlişkin Özdeğerlendirme Uygulamalarına Yönelik Öğretmen ve Yönetici Görüşlerinin p.103
Tablo 21:  İlköğretim Okullarında Süreç Yönetimi Boyutuna İlişkin Özdeğerlendirme  Uygulamalarına Yönelik Öğretmen ve Yönetici Görüşlerinin Dağılımı

Tablo 21:

İlköğretim Okullarında Süreç Yönetimi Boyutuna İlişkin Özdeğerlendirme Uygulamalarına Yönelik Öğretmen ve Yönetici Görüşlerinin Dağılımı p.106
Tablo 22:  İlköğretim Okullarında Organizasyonel Performans Sonuçları Boyutuna  İlişkin Özdeğerlendirme Uygulamalarına Yönelik Öğretmen ve Yönetici

Tablo 22:

İlköğretim Okullarında Organizasyonel Performans Sonuçları Boyutuna İlişkin Özdeğerlendirme Uygulamalarına Yönelik Öğretmen ve Yönetici p.108
Benzer konular :