iletişim kurması ve işbirliği içinde çalışması Öğretmen 234 69.0 105 31.0 .38 .54 Yönetici 37 64.9 20 35.1 TOPLAM 271 68.4 125 31.6 13. Liderlerin ilgili
kurum/kuruluşlarla iyi iletişim kurması ve işbirliği içinde çalışması Öğretmen 237 69.9 102 30.1 .00 .97 Yönetici 40 70.2 17 29.8 TOPLAM 277 69.9 119 30.1 14. Çalışanların ve diğer
paydaşların kuruma katkılarının tanınması ve ödüllendirilmesi Öğretmen 245 72.3 94 27.7 3.61 .06 Yönetici 48 84.2 9 15.8 TOPLAM 293 74.0 103 26.0 15. Kurumda kararların alınmasında, açıklanmasında ve uygulanmasında şeffaflık sağlanması Öğretmen 263 77.6 76 22.4 5.59 .02* Yönetici 52 91.2 5 8.8 TOPLAM 315 79.5 81 20.5 16. İç denetimlerde tarafsızlığın, adaletin ve şeffaflığın sağlanması Öğretmen 307 90.6 32 9.4 5.85 .01* Yönetici 57 100.0 - - TOPLAM 364 91.9 32 8.1 17. Dış denetimlerde tarafsızlığın, adaletin ve şeffaflığın sağlanması Öğretmen 289 85.3 50 14.7 .24 .62 Yönetici 50 87.7 7 12.3 TOPLAM 339 85.6 57 14.4 18. Çevresel sorunlara (gürültü,
kirlilik vb.) duyarlı olunması ve çevrenin iyileştirilmesine katkıda bulunulması Öğretmen 230 67.8 109 32.2 .38 .54 Yönetici 41 71.9 16 28.1 TOPLAM 271 68.4 125 31.6 19. Sosyal ve kültürel
faaliyetler aracılığıyla toplumun gelişmesine ve eğitimine katkıda bulunulması Öğretmen 199 58.7 140 41.3 1.83 .18 Yönetici 28 49.1 29 50.9 TOPLAM 227 57.3 169 42.7 GENEL ORTALAMA 5515 73.3 2009 26.7 *p<.05
Tablo 16’daki ilköğretim okullarında liderlik boyutu özdeğerlendirme uygulamalarına yönelik yönetici ve öğretmen görüşleri incelediğinde, “Kurumda
kararların alınmasında, açıklanmasında ve uygulanmasında şeffaflık sağlanması” maddesiyle [X2 (1)= 5.59; p<.05] “İç denetimlerde tarafsızlığın, adaletin ve şeffaflığın sağlanması” [X2 (1)= 5.85; p<.05] maddelerinde öğretmen ve yönetici görüşleri arasında anlamlı farklılık olduğu, diğer tüm maddelerde ise anlamlı farklılık olmadığı görülmektedir (p>.05). Öğretmen ve yönetici görüşleri arasında anlamlı farklılıkların ortaya çıktığı her iki maddeye ilişkin olarak da yöneticiler okullarında özdeğerlendirme yapıldığına dair öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir. Bu bulgular, öğretmenlerin yönetime katılım konusunda yapılan özdeğerlendirmeyi yetersiz gördükleri şeklinde yorumlanabilir.
Ayrıca, yine yöneticilerin tamamının (%100) ilköğretim okullarında liderlik boyutuna ilişkin özdeğerlendirme uygulamalarının yapıldığını düşündüğü diğer bir maddenin “İç denetimlerde tarafsızlığın, adaletin ve şeffaflığın sağlanması” olduğu görülmektedir. Liderlik boyutundaki bu maddeyle ilgili olarak öğretmenlerin %90.6’sının da okullarında özdeğerlendirme yapıldığını ifade ettikleri belirlenmiştir. Ayrıca bu madde, liderlik boyutuna ilişkin tüm maddeler arasında, öğretmen ve yönetici görüşleri birlikte değerlendirildiğinde, okullarında en fazla özdeğerlendirme uygulamasının yapıldığı görüşüne sahip olunan ikinci madde olarak tespit edilmiştir. Bu bulgular, bu madde ile ilgili yönetici ve öğretmen görüşleri arasında anlamlı farklılık olmasına rağmen, hem yöneticiler hem de öğretmenler tarafından iç denetimlerde tarafsızlık, adalet ve şeffaflık sağlanması konusunda yüksek düzeyde özdeğerlendirme yapıldığının düşünüldüğü şeklinde yorumlanabilir. Aradaki anlamlı farklılığın nedeni öğretmenlerin yönetime daha az katılması olabilir.
Tablo 16’daki liderlik boyutu özdeğerlendirme uygulamalarına yönelik görüşler incelendiğinde, araştırmaya katılan öğretmenlerce liderlik boyutunda özdeğerlendirme uygulamaları yapıldığına dair en yüksek oranın %96.5 ile “Kurumun vizyon, misyon ve değerlerinin belirlenmesi ve tüm çalışanlara ve paydaşlara yayılması” maddesinde olduğu görülmektedir. Aynı madde ile ilgili olarak yöneticilerin tamamının (%100) özdeğerlendirme yapıldığını düşündükleri görülmektedir. Aynı zamanda bu maddenin, liderlik boyutuna ilişkin tüm maddeler arasında, öğretmen ve yönetici görüşleri birlikte değerlendirildiğinde, okullarında en fazla özdeğerlendirme uygulamasının yapıldığı görüşüne sahip olunan birinci madde olduğu tespit edilmiştir. Bu bulgular, stratejik plânlama boyutu ile birlikte incelendiğinde; okulların vizyon, misyon ve değerlerini
belirleme konusunda özdeğerlendirme yaparak uzlaşı sağladığı, ancak vizyon, misyon ve değerlerin stratejik plânlara ve faaliyet plânlarına dönüştürülerek hayata geçirilmesi konusunda bu kadar yüksek düzeyde uzlaşı sağlamadığı şeklinde yorumlanabilir.
Yöneticilerin liderlik boyutunda okullarında özdeğerlendirme uygulamasının en az yapıldığını düşündükleri maddenin (%49.1) “Sosyal ve kültürel faaliyetler aracılığıyla toplumun gelişmesine ve eğitimine katkıda bulunulması” olduğu görülmektedir. Aynı zamanda bu madde öğretmenlerce de %58.7 oranı ile okullarında özdeğerlendirme uygulaması en az yapılan madde olarak belirlenmiştir. Liderlik boyutuna ilişkin tüm maddeler arasında da toplamda bu madde öğretmen ve yöneticilerce okullarında en az özdeğerlendirme yapılan unsur olarak görülmektedir. Bu bulgu, kurumsal liderlik açısından toplumsal sorumluluk ile ilgili geliştirme çalışmalarına yeteri kadar önem verilmediği şeklinde yorumlanabilir.
4.3.2. Stratejik Plânlama Boyutunda Özdeğerlendirme Uygulamalarına Yönelik Bulgular
Araştırmaya katılan öğretmen ve yöneticilerin “stratejik plânlama boyutunda özdeğerlendirme uygulamalarına” yönelik görüşlerinin dağılımı ve kay kare sonuçları Tablo 17’de verilmiştir.
Tablo 17’deki ilköğretim okullarında stratejik plânlama boyutunda özdeğerlendirme uygulamalarına yönelik yönetici ve öğretmen görüşleri arasında anlamlı farklılık olmadığı görülmektedir (p>.05). Bu bulgular, ilköğretim okullarında stratejik plânlama boyutunda yapılan özdeğerlendirme uygulamalarına yönelik olarak öğretmenler ve yöneticilerin benzer görüşlere sahip oldukları şeklinde ifade edilebilir.
Tablo 17’deki stratejik plânlama boyutu özdeğerlendirme uygulamalarına yönelik görüşler incelendiğinde, araştırmaya katılan öğretmenlerce özdeğerlendirme uygulamaları yapıldığına ilişkin en yüksek oranın %71.4 ile “Kurumun güçlü ve zayıf yönlerinin tespit edilerek stratejik plânlamaya yansıtılması” maddesine ait olduğu görülmektedir. Aynı madde ile ilgili olarak ilköğretim yöneticilerinin ise %71.9’unun
özdeğerlendirme yapıldığını düşündükleri görülmektedir. Ayrıca yöneticilerin yine %71.9’u “Stratejik hedefler ve faaliyet plânlarının başarısı için insan kaynakları plânlarının (görev dağılımının) yapılması” ve “Stratejik hedefler ve faaliyet plânlarının başarısı için maddî kaynakların uygun şekilde tahsis edilmesi” maddelerine ilişkin okullarında özdeğerlendirme uygulamalarının yapıldığı görüşüne sahiptir. Öğretmenlerin ise bu maddeler hakkında sırası ile %67.8 ve %65.2 oranında okullarında özdeğerlendirme uygulamasının yapıldığı görüşüne sahip oldukları görülmektedir. Stratejik plânlama boyutunda bu maddelerle ilgili özdeğerlendirme yapıldığına dair yönetici görüşlerinin öğretmen görüşlerine nazaran daha yüksek düzeyde olduğu görülmektedir. Bu durumun nedeni, stratejik plânlamanın yöneticilerin görev ve sorumluluk alanı olarak görülmesi olabilir.
Tablo 17: İlköğretim Okullarında Stratejik Plânlama Boyutuna İlişkin Özdeğerlendirme Uygulamalarına Yönelik Öğretmen ve Yönetici Görüşlerinin
Dağılımı ve Kay Kare Sonuçları
Stratejik Plânlama Boyutu
Maddeleri Görev Özdeğerlen- dirmesi Yapılmakta Özdeğerlen- dirmesi Yapılmamakta f % f % X2 p 20. Kurumun vizyon ve misyonunu hayata geçirmek için stratejik hedeflerinin belirlenmesi ve bu hedeflerin faaliyet plânlarına dönüştürülmesi Öğretmen 219 64.6 120 35.4 .04 .83 Yönetici 36 63.2 21 36.8 TOPLAM 255 64.4 141 35.6 21. Stratejik hedefler ve faaliyet
plânlarının başarısı için maddî kaynakların uygun şekilde tahsis edilmesi
Öğretmen 221 65.2 118 34.8
.99 .32 Yönetici 41 71.9 16 28.1
TOPLAM 262 66.2 134 33.8